Kompetenciamérés: mire való, és mire nem?

– Az Oktatási Hivatal minden tavasszal közzéteszi az előző évi kompetenciamérés eredményeit, majd nem sokkal később, a tanév vége előtt lezajlanak az adott évi mérések is. Miért fontos, hogy megtörténjen ez a mérés, és miben áll a jelentősége más mérésekhez képest?

– Magyarország Európában az elsők között hozott létre olyan rendszert, amely lehetővé teszi, hogy a közoktatásban működő összes iskola és ezek minden egyes tanulója évente egy alkalommal visszajelzést kapjon arról, hogy milyen a teljesítménye, és így saját magát másokkal összehasonlíthassa – mondja dr. Halász Gábor, az ELTE PPK egyetemi tanára, az EKE OFI tudományos tanácsadója. – A felmérés felhasználása és értékelése szempontjából ez a legfontosabb tény. Ennek köszönhető ugyanis, hogy a mérési eredményeket egyaránt felhasználhatják az iskolák, a pedagógusok, sőt a szülők is – akár arra például, hogy egy-egy tanuló esetében figyelmeztető jelzésként értelmezzék az adatokat.

– A kompetenciamérés immár 16 éves történetre tekinthet vissza. Változott-e, finomodott-e ez alatt az idő alatt a mérés?

– A rendszer lényegéhez tartozik, hogy fejlődik, átalakul. Ez természetes is, hiszen ilyen bonyolult rendszert nem lehet létrehozni egyik pillanatról a másikra. Három elemet tartok különösen fontosnak. Az első a tanulói azonosító bevezetése, amely lehetővé tette, hogy minden diák teljesítményének változását egyénileg nyomon lehessen követni. A második – legalább ennyire fontos – elem, hogy létrejött az az eszközrendszer, amely lehetővé teszi az iskolák számára, hogy a saját adataik alapján olyan elemzéseket készítsenek, amilyeneket mások nem tudnak elvégezni helyettük. Az óriási mennyiségű adatnak ugyanis a központi értékelés legfeljebb csak töredékét tudja feldolgozni az iskoláknak eljuttatott visszajelzésekben, holott egy-egy intézmény számára rengeteg hasznos információ kiolvasható még belőlük. A harmadik fejlesztés az úgynevezett FIT-jelentések bevezetése, amelyek egészen tömören mutatják be az intézmények számára, hogy más, hozzájuk hasonló iskolákkal összevetve milyen teljesítményt értek el, és az adatok értelmezéséhez is segítséget nyújtanak.

A hazai mérés szerint nem figyelhető meg olyan látványos negatív változás a korábbi évekhez képest, hogy meg kellene kongatni a vészharangot. Továbbra is azt állítom azonban, hogy a kompetenciamérésnek nem az a lényege, hogy a magyar oktatási rendszer egészének teljesítményjavulását vagy -romlását állapítsa meg, és nagyon fontos, hogy a figyelem nagy része itt a mikroszintű folyamatokra irányuljon.

– A fenti fejlesztések mindegyike az egyes tanulók és intézmények szempontjából értékes visszacsatolást érintette. Úgy tűnik tehát, hogy a rendszer felépítői ezt a szintet akarják információkkal segíteni.

– Pontosan. Ehhez érdemes hozzátenni: a kompetenciamérés a kezdetektől fogva lehetőséget adott arra, hogy ne csak abszolút mércével mérjünk és értékeljünk. Az úgynevezett hozzáadott értéknek azért van nagy jelentősége, mert az abszolút értékek alkalmatlanok az egyes intézményekben zajló munka megítélésére. Ha arra vagyunk kíváncsiak, hogy egy iskola mennyiben járul hozzá a diákjai mért fejlődéséhez, pontosan tudnunk kell, honnan indultak a gyerekek. A hozzáadott érték pontos megállapítását a tanulói azonosító tette lehetővé. Korábban csak durvább, becslésen alapuló viszonyítási értékeket tudtunk megfogalmazni az iskolák szociokulturális összetétele alapján.

– Hogyan helyezhető el a magyar rendszer a nemzetközi mérések között? Megfelelnek-e a fenti törekvések a többi országban tapasztalható tendenciáknak?

– A mérésekkel foglalkozó szakmai közösség teljesen nemzetközivé vált. Mi, magyarok is benne vagyunk abban a nemzetközi hálózatban, ahol a szakma megosztja egymással a tudását. A PISA-vizsgálatot például egy igen erősen koordinált megvalósító szervezet végzi, és az ott létrejövő új fejlesztések akár a kompetenciamérésbe is bekerülhetnek, ha erre nemzeti szinten felhatalmazást kapnak a rendszer fejlesztői. A különböző nemzeti vizsgálatok kölcsönösen figyelik egymást, így például a francia mérés, amelyet korábban indítottak el, mint a magyart, a kezdetekben hatással volt a hazai megoldásokra.

– Ha jól értem, a különböző mérések között talán az egyik legfontosabb elem, hogy működik-e a magyarhoz hasonló, minden tanulóra egyénileg is kiterjedő rendszer.

– Ez a vízválasztó az országok között. A mintavételen alapuló mérések hamarabb jöttek létre, és számos ország hosszú ideig tudatosan ragaszkodott ehhez a módszerhez. A mintavételen alapuló mérés csak azt teszi lehetővé, hogy az ország vagy az oktatási rendszer egészéről fogalmazhassunk meg állításokat, de nem ad lehetőséget az intézmények egyedi értékelésére. A teljes populációt lefedő, egyénileg követhető mérés bevezetése tehát óriási váltást jelent a felhasználhatóság tekintetében. Elsősorban azért, mert az intézmények az adatokból saját elemzéseket készíthetnek, és saját diagnózist állíthatnak fel a működésükről.

– Milyen arányban élnek ezzel a lehetőséggel az intézmények? Van-e erről visszacsatolás a hivatal felé?

– Ezt minden más kérdésnél fontosabbnak tartom. A kompetenciamérés bevezetése után hosszú évekig nem létezett olyan ösztönző vagy szankcionáló rendszer, amely arra késztette volna az intézményeket, hogy az elkészült visszajelzésekre cselekvően reagáljanak. A 2000-es évek közepe táján sikerült a döntéshozókat meggyőzni az ügy fontosságáról, ezért bekerült a törvényi szabályozásba, hogy ha egy intézmény tartósan alulteljesít, akkor úgynevezett „intézkedési tervet” kell készítenie a helyzet javításának érdekében. Az előírással sajnos két megoldatlan probléma van. Az egyik, hogy az „intézkedési terv” egy közigazgatási-jogi természetű lépés, és e fogalom nem képes leírni azt a bonyolult és komplex cselekvéssort, amire egy ilyen esetben szükség van. Ennek a cselekvéssornak a végrehajtása komoly intézményi és szervezeti intelligenciát igényel, amely azonban nagyon egyenlőtlenül van jelen a közoktatásban. Természetesen léteznek olyan intézmények, amelyek fel tudnak állítani szofisztikált diagnózist, és a differenciált feladatok megfogalmazása, illetve végrehajtása révén javulást érnek el. De ez sajnos nem mondható általánosnak. A másik nagy probléma, hogy az előírás azt sugallja, mintha csak az alulteljesítő intézményekben volna szükség a folyamatok időnkénti újragondolására. Ez tévedés és nemkívánatos üzenet! Mindenhol, az átlagos vagy a jó eredményű iskolákban is érdemes további javulásra törekedni.

Az intézményi adatgyűjtések keretében időnként rákérdezünk arra, mi történik az iskolákban az adatokkal, és elmondhatom, hogy ma már – döntő többségben – nem landolnak az értékelések a fiókok mélyén. Másfelől viszont az is igaz, hogy ritka az igazán tartalmas, elemző feldolgozás. A szórás e tekintetben igen nagy: miközben sok helyen inkább csak az adatok ismertetése történik meg, találunk példákat a pedagógiai folyamatok alakítására képes mélyebb elemzésekre is. Az Oktatási Hivatal honlapján megtalálható például egy olyan általános iskolai nevelői értekezlet jegyzőkönyve, amelyen az előző évi kompetenciamérés eredményét dolgozták fel. Ebből látható, hogy itt a pedagógusok nem pusztán meghallgatták a mérési eredményekről szóló előadásokat, hanem okos közbevetéseket, kérdéseket is megfogalmaztak. A meghívott külső szakértő és a saját maguk által tartott elemző előadásokból kiderül, hogy ebben az iskolában használták azt a szoftvert, amely lehetővé teszi a differenciált elemzések elvégzését, akár a tesztek egyes feladataira is lebontva. A pedagógusok a kutatókhoz hasonlóan dolgoztak: statisztikai elemzéseket, szignifikanciapróbákat végeztek, hipotéziseket fogalmaztak meg, következtetéseket vontak le. Mindez minden bizonnyal kihatott a tanítási folyamat későbbi megtervezésére: a munkaközösségek beavatkozhattak, újíthattak, kísérletezhettek, majd a következő év eredményei alapján tesztelhették az előző év próbálkozásait.

– Az ilyen példák mögül bizonyára nem hiányoznak a kiforrott vezetői elképzelések. Ösztönzi-e az oktatáspolitika a hatékony iskolavezetési gyakorlatot?

– A vezetői képességek és hozzáállás az említett példa mögött is tisztán látható. A nevelői értekezlet megszervezése, előkészítettsége, a szakértői segítség bevonása mind azt mutatják, hogy a vezető tudatában volt a téma jelentőségének, és  a megfelelő eszközrendszerrel is rendelkezett.

A vezetői hatékonyság azonban olyan tényező, amit a jog eszközeivel, pusztán törvényi előírásokkal nem lehet befolyásolni. Ugyanakkor arra érdemes rákérdeznünk, hogy kellő erőfeszítést teszünk-e Magyarországon az oktatási vezetők vezetői képességeinek fejlesztése érdekében, és hogy elegendő jogi, pénzügyi és szimbolikus támogatást kapnak-e ők a munkájukhoz. A vezetési kultúrával kapcsolatos feltűnő tény, hogy a figyelemre méltó pozitív gyakorlattal büszkélkedő iskolákban a vezetési funkció nem csupán az igazgatóhoz kapcsolódik. Az ilyen iskolákban megosztott vezetés működik, ami erős középszintű (így például munkaközösségi szintű) vezetést feltételez, valamint olyan vezetői funkciók is működhetnek, amelyek nem annyira formális pozíciókhoz, mint inkább egyes feladatokhoz kötődnek. Lehetséges például, hogy egy pedagógus munkatárs felelősen koordinálja a mérések értékelését, anélkül hogy formális igazgatóhelyettesi vagy munkaközösség-vezetői kinevezése lenne.

– Mindeddig arról beszéltünk, hogy miképpen használhatják fel a kompetenciamérés eredményeit az oktatási rendszer szereplői. Mit lehet elmondani a mérés alapján a makroszintről, azaz az országos tendenciákról?

– Nem ez a lényeg. A kompetenciamérés feladata az, hogy mikroszintű adatokkal szolgáljon. Hogy külön-külön beszélhessünk mind a négyezer intézményről, amelyek a rendszert alkotják. Hogy rámutathassunk azokra, ahol nagyon nagy baj van, és azokra is, amelyektől tanulni lehet, vagy amelyeken azt lehet látni, hogy a mérési eredményeket felhasználva javították a teljesítményüket.

– A mintavételen alapuló PISA-jelentés makroszintű állításokat fogalmaz meg, amelyek – mint például a legutóbbi alkalommal – a közvéleményt is felkorbácsolták. Ebben az értelemben most kiélezett az érdeklődés aziránt, hogy más mérés is megerősíti-e a PISA-vizsgálatból kiolvasható romló tendenciákat.

– Természetesen jó, ha össze tudjuk vetni a PISA-eredményeket egy olyan méréssel, amelynek a tesztjeit, céljait, tartalmi orientációját nem a globális közösség határozza meg, hanem mi magunk. A hazai mérés szerint nem figyelhető meg olyan látványos negatív változás a korábbi évekhez képest, hogy meg kellene kongatni a vészharangot. Továbbra is azt állítom azonban, hogy a kompetenciamérésnek nem az a lényege, hogy a magyar oktatási rendszer egészének teljesítményjavulását vagy -romlását állapítsa meg, és nagyon fontos, hogy a figyelem nagy része itt a mikroszintű folyamatokra irányuljon.

– Említette, hogy a mérési rendszer folyamatos fejlődésben van. Milyen finomítások, fejlesztések várhatók a jövőben?

– Három figyelemre méltó területet látok. Az egyik az, aminek a PISA-mérés során már tanúi lehettünk: az átállás a papírfüzetekről a komputerekkel történő mérésre. A digitális eszköz lehetővé teszi, hogy ne egy év elteltével értesüljenek az iskolák az eredményekről, hanem azonnal értékelhető adatok keletkezzenek, és így a gyors visszacsatolás révén a mérés közvetlenül segítse a tanulási folyamatok javulását. Másfelől a digitális eszközök sokkal intelligensebb tesztek alkalmazására is lehetőséget adnak. Olyan, mesterséges intelligenciát használó szimulációs játékokra gondolok például, amelyekkel a kognitív képességek komplexebb módon is felmérhetők. Köztünk szólva, a papíralapú teszt ma már drámaian primitív eszköznek tűnik az emberi gondolkodási folyamatok megragadása szempontjából.

A második terület, ahol fejlődési lehetőséget látok, a mért képességek kiegészítése, pontosítása, újradefiniálása. Az úgynevezett értékelési keretrendszerek, amelyekre a tesztek épülnek, folyamatos revízió, fejlesztés alatt állnak. A jövőben remélhetően olyan új területek fognak megjelenni a mérésekben, mint például a vállalkozói vagy az együttműködési képesség. Egyre látványosabb eredményeket hoznak azok az erőfeszítések, amelyek arra irányulnak, hogy a részképességek feltárása által ezeket a kompetenciákat is definiáljuk, mérhetővé – és ezzel összefüggően természetesen fejleszthetővé – tegyük. Az együttműködési kompetencia egyébként az egyik legbonyolultabb, a szakértőket is megosztó terület. A kérdés itt az, elegendő-e azt nézni, hogy egyes egyének rendelkeznek-e ezzel a képességgel, vagy meg is kell találni e képesség mérésének lehetőségét a csoportok szintjén. A digitalizálás ez utóbbira is jobb lehetőségeket nyújthat .

Végül egészen biztosan lehet és kell előrelépni abban, hogy pontosabb és jobb adataink legyenek arról a kontextusról, ahol a tanulás és tanítás történik. E kontextus ugyanis olyannyira meghatározza mindazt, amit a kompetenciamérések vizsgálnak, hogy ismerete nélkül voltaképpen üres számokká válnak az adatok. A tanulói és intézményi kérdőívekből rengeteg minden kiderülhet a szociális környezetről vagy az intézményi tudásmegosztás szintjéről. A kontextusadatok azonban csak akkor használhatók, ha nem csupán hatvan-hetven százalékos lefedettséggel állnak rendelkezésre. Ezért is nagyon jó lenne, ha az intézmények egyre inkább érdekeltté válnának az adatok begyűjtésében és megismerésében. A saját hozzáadott érték mutatójára kíváncsi és a munkáját fejleszteni kívánó intézmény nem mondhat le a kontextusadatok megismeréséről.

– A sokat emlegetett mikroszintű felhasználáson, az oktatási gyakorlat közvetlen fejlesztésén túl milyen lehetőségek vannak még a kompetenciamérésben?

– A mérés azon túl, hogy informál az eredményességről, összefüggések feltárására is alkalmas, azaz hozzásegíthet bennünket ahhoz, hogy az eredményességet meghatározó hatásmechanizmusokat is jobban megértsük. Jó lenne, ha lennének olyan pályázatok vagy ösztöndíjak, amelyeknek a segítségével doktori hallgatók vagy gyakorló pedagógusok kutathatnák, elemezhetnék, értelmezhetnék az adatokat. Voltak Magyarországon olyan longitudinális vizsgálatok, amelyek azt próbálták feltárni, milyen későbbi életpályát futnak be a különböző szinteken teljesítő tanulók, de sajnos nem tudok róla, hogy most is lenne ilyesmi.

– Az oktatás gyakorlatában a NAT-ot tekintjük az egyik legfontosabb dokumentumnak. Befolyásolja-e a NAT-tal kapcsolatos változásokat a kompetenciamérés fejlődése?

– A most is zajló standardfejlesztés célja, hogy a NAT-ban megjelenített tartalmakhoz képességszinteket rendeljünk hozzá. Ez azzal kecsegtet, hogy szűkülni fog az a szakadék, ami a megtanítandó tartalmakat tartalmazó tantervek és a mérések szempontrendszere között van. Az ezzel együtt járó szemléletváltás látható módon megváltoztatja az oktatás szereplőinek a viselkedését. Nemcsak a pedagógusokra gondolok, hanem a tantervek összeállítóira is. A diskurzusnak elsősorban nem arról kellene folynia, hogy mit kell megtanítani, hanem arról, hogy milyen képességekkel kell a gyerekeknek rendelkezniük a tanulási folyamat egy-egy pontján, hogyan lehet őket az egyik pontról a másikra eljuttatni, és ehhez milyen eszközökre és mennyi időre van szükség. Képzeljünk magunk elé egy olyan tantestületet, amelynek tagjai arról vitatkoznak, hogy mi mindent kell megtanítani, és egy olyat, amelyben arról szól a megbeszélés, hogy hol tartanak a gyerekek, és hogyan juttathatók el magasabb szintre! Nyilvánvaló, hogy a második típusú tantestületben dolgozó pedagógusoknak egészen más a viselkedésük, másképp lépnek be az osztályba, és másképp szervezik meg a munkájukat is. Nem arról szól az óratervük, hogy mi mindent „kell még venni”, hanem látják maguk előtt a rájuk bízott 25-30 gyerek valóságát – az egyes gyerekekre is lebontva. A második típusú tantestület segíti hozzá a pedagógust ahhoz, hogy képes legyen uralni az osztályterem világát és az ott zajló folyamatokat.

Mindebből következően tehát sajnos alacsony szintűnek kell minősítenünk azt a vitát, amely a NAT-ban szereplő tartalmi tételekről szól. Ha megnézzük a különböző országok oktatási rendszereit, akkor azt látjuk, minél fejlettebb egy rendszer, annál valószínűbb, hogy viták a fejlesztendő képességekről és nem a tanítandó tartalmakról szólnak. A megújuló NAT-tal kapcsolatban megnyugtató lehet, hogy nemcsak intenzíven zajlik mellette a standardfejlesztés folyamata, hanem Csépe Valéria személyében olyan szakember irányítja a megújulást, aki a kognitív idegtudomány kutatási területéről érkezett. Arra számítok, hogy az ő szakmai hátterével valóban a tanulók kognitív fejlődése kerül a figyelem középpontjába, nem pedig a tanítandó tartalmak listázása.