Előzetes tudás, személyiség és tanulási zóna

Jó érzés a szülőnek, ha jó jegyet kap gyermeke az iskolában, de még inkább, ha örömtől csillogó szemmel mesél arról, mi minden történt a tanórán, és mennyi sikerélmény érte. A tanár személyisége, egy a diákok érdeklődését felkeltő módszer is szinte szárnyakat adhat a tanulóknak, olyan ösztönzést jelenthet, ami jelentősen befolyásolja tanulási kedvüket, így eredményeiket is. Ez derült ki, amikor két édesanyával beszélgettünk.

– A tantárgyát szerető tanár lelkesedése automatikusan átragad a gyerekre, vagy tudatosan tennie kell érte?

– Tanár és diák közötti viszony akkor működik jól, ha van köztük egyfajta „szikra”. Ez pedig akkor jön létre, ha ugyanaz a téma, kérdés vagy éppen felismerés izgatja őket – csak éppen az egyikük előbbre jár a válaszadásban, tapasztaltabb a témában. Ha a pedagógus bizonyos kérdésköröket „lezárt”, „megtalált”, akkor már nem kelt benne érdeklődést egy-egy tanulói kérdés, s ő maga sem tud akkora lelkesedéssel beszélni az anyagrészről. Ha viszont kellőképpen nyitott, azonos platformra kerül tanítványaival, hiszen hasonló az érdeklődésük fókusza. A „szikra” tehát akkor jön létre, ha a tanár és a diák személyében kereső emberek találkoznak egymással. Ebben az esetben a tanulók hitelesebbnek fogják tartani a pedagógus magyarázatait, mert úgy gondolják, hogy azok „megtalált” – és nem „készen kapott” – válaszok egy-egy problémára. Ezeket pedig kevésbé kérdőjelezik meg a kritikára amúgy igencsak hajlamos kamaszok is.

– Könnyű-e a látványos elemeket bevetni tudó tantárgyakat tanító pedagógusoknak, vagy bármely tantárgy izgalmassá tehető?

– Az számít leginkább, hogy a tanár hogyan viszonyul a saját tantárgyához, illetve annak egyes részeihez. Kimutatható, hogy jobban érdeklődnek a diákok olyan szerzők művei iránt – akár még felnőttkorukban is –, akit magyartanáruk kimondva-kimondatlanul jobban kedvelt. Azt gondolhatnánk, hogy több ilyen példa akad a humán tantárgyak területén, de a saját tapasztalatom mást mutat: az én tanítványaim például szerették a trigonometriát, pedig nem mondható könnyű témakörnek. Részemről éppen a komplexitását szerettem: ábrákhoz és számoláshoz egyaránt kapcsolódik, jól lehetett beszélni a felhasználhatóságáról is, hiszen a csillagászatban, a tengerészetben vagy éppen a mérnöki tervezői munkában is alkalmazzák. Igyekeztem minél több aspektusát megmutatni, hogy mindegyik diák kapcsolódni tudjon a témához valamilyen útvonalon.

– Mit tehet a tanár, ha egy-egy kötelezően tanítandó anyagrész valamely okból őt magát sem motiválja?

– Legfontosabbnak a hitelességet tartom ilyen esetben, hiszen a diákok mindenképpen érezni fogják, ha nem annyira lelkesen viszonyul a tanár a tananyaghoz, mint máskor. Érdemes ilyenkor felszínre hozni a nehézségeket, bevallani például, hogy „amikor először találkoztam ezzel az anyagrésszel, akkor bizonyos pontokon én is megakadtam”. Az ilyen vallomásoknak azonban nem az a céljuk, hogy megerősítsék a gyerekek ellenérzéseit.

Személyes – tanári – szimpátiától függetlenül mindenképpen érdemes minden anyagrész feldolgozását azzal kezdeni, hogy megtudjuk, mi van a gyerekek fejében az adott témáról. A közvetítendő ismeretek ugyanis a már meglévő tudáshoz kötődnek majd. S nyilvánvalóan akkor lesz köze a diáknak az anyaghoz – és akkor fejlődik benne –, ha lesz mihez kapcsolnia: mindent köthetünk valamihez, csak ehhez felszínre kell hozni tapasztalatainkat.

Az is elképzelhető, hogy tanárként kevésbé inspiráló számomra egy-egy témakör, de ha a gyerekekkel elbeszélgetek arról, hogy mi jut eszükbe a hőtágulásról, a Pitagorasz-tételről, vagy éppen a magyar romantikáról, az eszmecsere során megtalálom azt a fogódzót, aminek révén kellőképpen izgalmas lesz számomra is az anyag, s így hitelesebben is fogom tanítani.

– Tantárgy- vagy tanárfüggő inkább a sikeres motiválás?

– Elsősorban diákfüggő, abban az értelemben, hogy a diákok állnak a folyamat középpontjában, hiszen a gyerekek ismeretszerzése a fő cél. A tanítási folyamatot elsősorban úgy kell elképzelnünk, mint a diák és a valóság kapcsolatát. Fontos tudatosítanunk ugyanis, hogy a tananyag általánosságban úgy jön létre, hogy valakik valamikor úgy döntenek: adott ismeretek (tehát a valóság bizonyos kiemelt részei) hasznosak és fontosak lesznek a következő generáció számára. Ebből adódnak a tananyag szükségképpen meglévő esetlegességei is – főleg abban a változó világban, amelyben napjainkban élünk. Adott tehát a valóság, a diák és a tanár hármassága: a tanterv által meghatározott téma nyomán a pedagógus a tanulók és a valóság figyelembevételével kiemeli, amiből releváns tananyag lehet az adott helyzetben. Ehhez természetesen tisztában kell lennie a tantárgyi előírásokkal, és jó, ha a módszertani rutinja is segíti, hiszen nincs egyetlen kizárólagosan jó módszer a motiválást illetően. Ezek elsajátításában fontos a tanárképzés szerepe. Szerencsére jó tapasztalataim vannak e téren: úgy látom, a tanárjelöltek nyitottak, és számtalan izgalmas szakmódszertani megoldást láttam tőlük.

– A tanár kedvetlensége vagy csekélyebb érdeklődése elronthat-e egy érdekes anyagrészt?

– Nehéz meghatározni, mit jelent az, hogy érdekes anyagrész, hiszen ami valaki számára izgalmas, az nem biztos, hogy másnak is érdekfeszítő. Az érdekes fogalmát célszerű tehát a motiválás tekintetében úgy értelmezni, hogy lehetőleg minél több diák találjon valamit, ami az adott témában jelentőséggel bír az ő számára. Ebből adódóan „el lehet rontani” bármilyen izgalmas tananyagot – éppen azáltal, ha a tanár nem veszi számításba, hogy kapcsolatba kell lépnie a diákok addigi ismereteivel, és csak ezután következhet annak feltérképezése, hogy mi (lehet) érdekes egy adott anyagrészben. A motivációt ugyanis erősen meghatározza a személyiség, s ez markánsabban befolyásolja a gyerekek viszonyulását a tananyaghoz, mint az adott anyagrész tartalma. Hiába izgalmas a tűzijáték, ha a vegyi folyamat, amit a kémiatanár ezen keresztül meg akar mutatni, már nem köti le a diákot, mert őt igazából az emberi kapcsolatok érdeklik… Ha ezt nem veszi figyelembe a tanár, hiába szemléltet: csak azokat a gyerekeket fogja érdekelni, akiket eleve foglalkoztat ez a jelenség. Míg ha szélesebb értelmezési keretet biztosít (például a tűzijátékot mint királyi esküvők kellékét mutatja be), akkor nagyobb esélye van annak, hogy többen bevonódjanak. Lehetőleg az egész osztály vagy tanulócsoport.

– Miként valósulhat meg ez a gyakorlatban?

– Fontos a tervezés, s ennek során mindenképpen felszínre kell hozni a gyerekek már meglévő tudását, tapasztalatait. Ennek ismeretében célszerű tervezni a feldolgozást, az ő tapasztalataikra építve kijelölni az útvonalat – ily módon a tananyag is képes lesz motiváló erőként működni. Mindez szemléletváltást igényel a tanár részéről (hiszen elképzelhető, hogy próbára teszi a biztonságérzetét), új megközelítést, más módszereket követel. A módszer azonban igencsak kifizetődő, hiszen a lelkes, motivált diákokat jellemzően nem kell fegyelmezni. Lépésről lépésre érdemes haladni: célszerű először minél többet megtudni a diákok pl. reformkorral kapcsolatos tudásáról és vélekedéséről. Az ilyen típusú bevezető órát követően alakulhat ki az az útvonal, megközelítési mód, ahogyan az adott anyagrészt leginkább célszerű feldolgozni. Ez igen nagy kihívás, de sok örömöt rejt magában.

– Miként valósítható meg ez nagy osztálylétszám esetén?

– Ennek is megvan a maga technikája: módszertani segítséget jelenthetnek a kooperatív technikák, amelyek négy-öt főből álló kiscsoportokban valósulhatnak meg. A csoportmunka révén az egyes gyerekek és az osztály egésze közé egy újabb, segítő lépcsőfok kerül. Ily módon tehát nemcsak az együttműködési készséget fejleszti ez a megoldás, hanem strukturálja is a munkát, azaz tanulásszervezési szempontból is nagy jelentőséggel bír.

– A tananyag bizonyos részeit azonban egyéni érdeklődésüktől függetlenül, mindenképpen el kell sajátítaniuk a diákoknak…

– Természetesen. A diákok motivációjára építő módszereknek fontos eleme az új ismeretek feldolgozása, illetve az ismeretek rendszerezésének és összegzésének fázisa. Ebben az esetben is fontos azonban, hogy kihívást lásson benne a gyerek, vagyis kézzelfogható eredménye legyen a munkájának. Ha kizárólag egy-egy feladatlap kitöltése a cél, akkor könnyen lehet, hogy ez csak a teljesítményorientált tanulók számára jelent kihívást. Sokkal több gyereket motiválhat, ha lehetősége van arra, hogy az összegzés eredményéről rajzot, ábrát vagy éppen prezentációt készítsen. De kihívást jelenthet az is, ha egyszerűen kérdéseket kell feltenniük a többieknek a feldolgozott anyagrésszel kapcsolatban.

– Gyakran halljuk, hogy a mai gyerekek – az előző generációhoz képest – ugyan többfelé képesek figyelni egy időben, viszont felületesebb és nem kitartó a figyelmük. Ez más tanítási módszert igényel?

– Annak, hogy kisebb a gyerekek figyelmének terjedelme, környezeti oka van. A mai gyerekeket számtalan inger éri – közismert vélekedés, hogy lehetetlen elvárni egy tanártól, hogy olyan érdekes órát tartson, hogy minden külső eszköz nélkül negyvenöt percen keresztül egyedüli audiovizuális ingerként lekösse a gyerekeket. A mai kor tanárának tehát jelentős környezeti kihívást kell megoldania. Erre csak akkor lehet képes, ha tudja, mi van a gyerekek fejében.

A figyelem mértékét, illetve hatékonyságát azzal tudjuk fokozni, ha igényeiket figyelembe véve, aktív tevékenységre sarkalljuk őket, így elmélyültebben, nagyobb érdeklődéssel lesznek képesek dolgozni az órán. A tanárnak azonban a korábbiaknál nagyobb tudatossággal és türelemmel kell segítenie abban, hogy a diák képes legyen erre. Fontos tudnunk, hogy a gyerekek is vágynak a „felnőtt világ” megismerésére, s a mai korban sem változott a gyerekek alapvető helyzete: egy fiatal kis lény hosszú ideig gyámolításra és biztonságra vágyik, s ezt egyaránt meg kell teremteni számára fizikai, mentális és szellemi szinten. De ezt ma másképp kell megtenni, mint korábban.

– Mégis hogyan?

– Régebben akár elrejthettük, eltitkolhattuk a gyerekek elől az életkoruknak nem megfelelő vagy nem kívánatos könyveket, ismereteket – ma már sokkal jobban ki vannak téve a külvilág ingereinek, s ennek révén ők maguk is sokkal aktívabbá válnak. Ma már nem a felnőttek építik a gyerekek fejében lévő biztonságot, sokkal inkább arról van szó, hogy a felnőttnek iránymutató, „rendcsináló” szerepe van a gyerekek tapasztalatait illetően. Figyelembe kell vennie a tanárnak (és a szülőknek is), hogy ma már nem tudható bizonyosan, milyen ingerek érik a gyerekeket – még akkor sem, ha igyekszünk ezeket szabályozni.

– Ha már a motiválásról beszélgetünk, nem kerülhetjük el az élménypedagógia fogalmát. Mi ennek a lényege?

– Az élménypedagógia – ami konkrét, gyakorlati tapasztaláson alapuló tanulást jelent – elsősorban a szociális kompetenciák fejlesztését célozza meg: főként magunkról és a társas kapcsolatainkról, egy-egy csoport működéséről, problémamegoldásról, konfliktuskezelésről szerezhetünk tapasztalatokat általa. Ennek megfelelően egyik alaptézise – amelyet pszichológiai vizsgálatok is megerősítenek – az, hogy a tanulás megfelelő pszichés aktivitás állapotában jön létre: túlságosan ellazult, relaxált vagy éppenséggel görcsös, feszült állapotban nem. Az élménypedagógia ezeket a pszichés állapotokat komfortzónának, tanulási zónának és pánikzónának nevezi.

Ezek ismeretében fontosnak tartja hangsúlyozni, hogy a kihívás a tanulási zónába essen – azaz a tanulnivalónak kellőképpen nagy kihívást kell jelentenie ahhoz, hogy pszichés erőforrásokat mozgósítson, de ne legyen akkora falat a tanulók számára, hogy „bepánikoljanak” tőle. Ha például egy adott anyagrész nem jelent kihívást, a gyerek figyelme ellankad, ezért lehet, hogy adott esetben nem a gyakorlásra, hanem éppen a koncentráció növelésére, azaz izgalmas, nehezebb feladatra lenne szükség egy adott órán. Ismeretes annak a versenygyőztes lánynak az esete, aki sorra vitte haza a közepes osztályzatokat a számára kevesebb kihívást jelentő anyagrészekből, a versenyeredményeiről mit sem sejtő új matektanár pedig egyre több gyakorlásra kényszerítette…

Természetesen kinek-kinek mást és mást jelent a komfort, a kihívás és a pánik. Épp ezért van nagy jelentősége a közös munkának: mivel ott a tanulók egymást segíthetik, a csoportnak sokkal szélesebb a tanulási zónája, mint magában egy-egy gyereknek…

– Alkalmazhatók-e az élménypedagógia elemei más típusú oktatási folyamatokban?

– Az élménypedagógia olyan elveken nyugszik, amelyek olyan környezetben is adaptálhatók, ahol alapvetően más módszertani alapokon dolgoznak a pedagógusok. Problémahelyzetek megoldása köré szervezi a tevékenységet, s rendszerében az ezekből levont tapasztalatokból fakad a tanulás és a tudás.

A kihívások alkalmazása, vagyis a tanulási folyamathoz kézzelfogható eredményt rendelő megközelítés a hagyományos iskolai keretek között is megjelenhet. Egyéni kihívásokkal is támogathatjuk a folyamatot, ha igényt támasztunk arra a diákokban, hogy iskolai tevékenységüknek konkrétan megnevezhető célja legyen. Vagyis elkötelezetté tehetjük őket a tanulási folyamatban, ha lehetőséget adunk arra, hogy egyéni – viselkedéssel, ismeretelsajátítással vagy mindkettővel – kapcsolatos céljaikat időről időre (egy téma kapcsán vagy akár egy tanévre vonatkozóan) megfogalmazzák, és ezek elérésében kérjék a tanár segítségét. Ennek eredményeképpen létrejön egy olyan helyzet, ahol már nem kizárólag a pedagógus felelőssége a motiválás, illetve a figyelem ébren tartása, hiszen a diák is elkötelezett abban, hogy egyénileg kitűzött, általa meghatározott céljai teljesüljenek.