Egy finnországi szakmai látogatás apropóján

Szöveg: Nagy-Czirok Lászlóné mesterpedagógus, matematika-fizika szakos tanár, szaktanácsadó

 

1. Amit átültethetőnek tartok

Megfigyeléseim és az itthoni tantárgygondozó tanácsadói tapasztalataim alapján a finn rendszerből a következőket tartom átültethetőnek:

1.A. A látott finn tanulásszervezési eljárások és az alkalmazott módszerek ismertek a magyar köznevelésben. Tevékenykedtető, differenciáló és együttműködő megoldásokkal tervezni az órákat, iskolán kívüli élményeket építeni a helyi tantervbe, a tanultak gyakorlatban történő megfigyelésére és alkalmazására összpontosítani – mindez magától értetődőnek számít már itthon is. A kreativitás és az innovatív szellem megkövetelése pedagógusainktól elkerülhetetlen ahhoz, hogy erre ösztönözni tudjuk a tanulókat, mivel a tananyag problémaalapú megközelítése csak így lehet sikeres. Megemlítem továbbá az átvételre érdemes tapasztalatok közt a tanulásszervezést, mert itthoni tapasztalataim indokolják a hangsúlyozását.

A tanórának a látogató számára azonnal feltűnő különbsége a terem el- és berendezése mellett a pedagógus mozgása a teremben. Ritkán tartózkodik középen, mindig a tanulók, csoportok, tanulópárok között mozog. A pedagógus szerepe inkább a diákot kalauzoló kísérőé, mint a pódiumról igazságot osztó bölcsé (D. F. Halper).^[1] Csak egyszer láttuk központi helyen: amikor az informatikai eszköz kezelése miatt volt erre szükség. A csoportok spontán alakultak. Ha valamelyik gyermek elkülönülni vágyott, azt mindig tiszteletben tartották, s végtelen türelemmel meg rugalmassággal változtattak az eredetileg neki szánt feladaton.

1.B. A finn tanulóközpontú fizikai környezet a diákok viselkedését jó irányban befolyásolja. Az 1–6. évfolyamos finn gyermekek mindegyike zokniban tartózkodik az épületben, ami otthonosságot, komfortérzést biztosít a számukra. Mind a fűtés, mind a tisztaság megfelel az ehhez szükséges elvárásoknak. Az iskolabútorok is otthonosak, nem véletlenül, hiszen némelyik bútordarab otthonról származik. Szükség esetén színes ülőkék vehetők le a falról; a falra tapasztva dekorációként szolgálnak, hasonlóan a laptopot ölben használni segítő, kispárnaszerű elemekhez. Nem költséges elemek, elkészítésük, megvarrásuk valószínűleg itthon is megoldható lenne. A kisebb tanulóknak nagylabdán ülve is módjuk van eltölteni a tanórát.

A meglátogatott finn középiskolában a természettudományi szaktanterem kialakítása praktikus: A kísérletekhez vizet biztosító csapokat nem középen, hanem a fal mellett helyezték el, hogy az asztalok mozgathatók legyenek a csoportmunkához. A áramforrás elérésére is ötletes megoldás született: a mennyezeten futó sínben futnak a vezetékek, melyekből leágazások lógnak le. Egyes átalakítások csekély költséggel megvalósíthatók lehetnének nálunk is, vagy már ilyen szempontok szerint épülhetnének az új tantermek. A tanítási környezet biztonságos, színes és inspiráló, amihez nem annyira pénz, mint inkább eredeti ötletek kellenek. Lépten-nyomon pozitív üzeneteket találtunk: például a tükrök mellett „Szép vagy”, a terembejáratok mellett „Elnézést kérek a késésért” feliratokat.

1.C. Elektronikus tananyagokra minden órán építettek a finn kollégák. Angol nyelvű források számunkra éppúgy elérhetők az interneten, mint náluk, de az angol szövegek megértése itthon nagyobb gondot okoz. Általunk eddig ismeretlen IKT alkalmazásokkal is találkoztunk az órákon. Kérésünkre ezekre megtanított minket a vendéglátónk. Rögtön alkalmaztuk is őket a pedagógiai téma közös feldolgozására. Csak néhány ingyenes alkalmazás ízelítőnek a közös tevékenység és az értékelés támogatására:

padlet.com: Bejelentkezés után ötleteink közös adatbázisban, felhőben gyűlnek össze. Vezetőnk megjelenítette őket a táblán, így mindenki látta mindenkiét. Felsőbb évfolyamokon mi is alkalmazhatjuk e módszert, ha a tanulóknak már van tabletjük vagy okostelefonjuk.

answergarden.ch: E szoftver a padlethez hasonló, de még többet tud. A beírt ötleteket nemcsak megjeleníti, hanem súlyozza is. A többek által beírtak nagyobb betűmérettel a lap közepén olvashatók.

coggle.it: Ezzel az alkalmazással készítettük el közös tudástérképünket. Először megbeszéltük, hogyan rendszereznénk a gyűjtött fogalmakat, ötleteket, a vezetőnk pedig beírta őket a megfelelő csoportba. Majd egyidejűleg dolgoztunk a közös tudástérképen, s helyeztük el mindenki által követhető módon a fogalmakat és ötleteket. Az egyszerűtől a bonyolult felé haladva rendszereztünk, értelmeztünk és értékeltünk. Az egyénileg készített, felhőalapú tárolású tudástérképek megoszthatók, továbbfejleszthetők, a galériában pedig értékes minták találhatók.

A finn órák utolsó tíz percében gyakran a telefoné a főszerep. Egy tizedikes angolórát tíz kérdésből álló, filmekről szóló kvíz zárt. A vetített kérdésekre adandó helyes válaszok sorszámának kiválasztása, majd telefonon történt elküldése után a helyes válaszokat a kahoot.it oldalon található program segítségével összesítették. A tanulói adatbázis fölvitele sem vesz el időt a pedagógustól, mert a tanulók bejelentkezésük során egy kódot írnak be, amivel a program azonnal rögzíti a válaszadókat, majd válaszaikat. Általában a nyertes válaszadók megtapsolása zárta az órát. Az IKT eszközök alkalmazása és a más forrásokból szerzett ismeretek tanórákba való beépítése kiemelkedő volt, sokat tanulhatunk belőle. Az ilyen (ön)értékelés ugyan több felkészüléssel jár, de az órán a ráfordított idő megtérül, és ezzel a megoldással könnyen lehet aktivizálni a tanulókat.

Sok magyar iskolában házirend tiltja az okostelefonok tanulói alkalmazását. Azért osztom meg ezeket az alkalmazásokat mégis az olvasóval, mert a Digitális Oktatási Stratégia kidolgozásával a magyar oktatásirányítás is ebbe az irányba halad.

1.D. Türelem és empátia a követendő finn attitűd. A látogatott órák hangulatát, a pedagógusok személyiségét nyugalom, kiegyensúlyozottság jellemezte. Hangsúlyos feladatnak tartják, hogy stresszmentes légkört teremtsenek, hogy mindenkire figyeljenek, és senkit ne hagyjanak lemaradni. A gyerekek viselkedési problémáit türelemmel kezelték, a kevésbé motivált tanulókat a konfrontálódást kerülő technikákkal vonták be az órai munkába. A visszajelzés mindig megerősítő és további munkára ösztönző volt. A tanítónők türelmesen megvárták, hogy minden kisgyerek hozzálásson a munkához, s tetszőlegesen választhattak társat a pármunkához. A padra ledőlő kisfiút a pedagógus megsimogatta megállapítva, hogy fáradt. A házi feladat nélkül érkező tanulót nem marasztalta el, mert számított erre: maga készítette megoldást adott neki, hogy ő se maradjon le a többiektől. A késve érkezőt sem feddte meg: „Egy kicsit későn érkeztél, de így is örülünk neked” – mondta. Nem volt győztes-vesztes játszma, s egy idő után mindenki a feladatával foglalkozott. A finn gyerekek is nyugodtak voltak. Az órákon a „Less teaching, more studying” (Kevesebbet tanítani, többet tanulni) jelmondat érvényesült. Jellemző volt a pedagógusok és tanulók folyamatos önértékelése, a felelősség tudatosítása, az önirányító tanulás és az önszabályozás. Mindennek nem kedvezne a feszültség és zaklatottság.

Finn kollégáink másik jelszava: „No stress.” Érdemes erről beszélni, mert az ellenőrzés és a minősítés miatti szorongás hatására a pedagógusok közül sokan úgy értelmezik a megjelent elvárásokat, hogy egyidejűleg mindent teljesíteni kell. A tantervi követelmények hasonló értelmezése is feszültséget okoz. Pedig a 2016/2017-es tanévet nyitó konferenciákon Sipos Imre helyettes államtitkár a köznevelés fejlesztési irányairól beszélve négy szót emelt ki az alsó tagozat vonatkozásában: kevesebbet, alaposabban, türelmesebben, igényesebben.

A fent vázolt esetek kezelése segítheti egy fontos indikátorunk értelmezését: azét, amelyik a tanulók aktuális fizikai, érzelmi állapotának figyelembevételéről szól, aminek következtében a tanár szükség esetén igyekszik változtatni előzetes tanítási tervén. A magyar pedagógusok körében ennek az attitűdnek nem egységes a fogadtatása, mert úgy tűnik, a helyzetek effajta kezelése a felnőtt tekintélyét veszélyezteti. Nem konfliktushelyzetet írtam, csak helyzetet, ugyanis így a másik fél sem provokál konfliktust. Ha nincs győztes szerep, akkor vesztes sincs. Ha nagyobb tiszteletet kap a gyermek, nagyobb tisztelet várható tőle is. Nem lesz gyors folyamat a szemléletváltás és a tanulók új generációjához történő alkalmazkodás. Az itthon egyre elterjedtebb konfliktuskezelő és érzékenyítő tréningek, pedagógus-továbbképzések ezért is fontosak, s mert egyre növekszik a stresszes és problémás családi hátterű tanulók száma.

1.E. A tantervek adaptációjának folyamatáról is érdeklődtünk, melyre felkészítést kapnak a finn pedagógusok. Egy 9. osztály fizikaóráján a tanár ismertetője és a tankönyv átlapozása után kiderült, hogy egy komplex természettudományos tárggyal állunk szemben. A kémia és a csillagászat is beletartozik, ám a jelenlegi magyarországi gyakorlattól eltérően matematika alig. Nemcsak számításokat volt nehéz találni, hanem geometriai szerkesztéseket is. A kis csoportok posztert készítettek a klímaváltozásról, majd bemutatták. Ez a mi „A” tanterveinknek megfeleltethető szint volt.

Hogy a kerettantervek közül mikor adaptáljuk az „A”, mikor a „B” tantervet, és hogyan, az felelősségteljes munka. Erre tantestületen belüli, még inkább testületek közötti műhelyekben kell, hogy sor kerüljön, és szaktanácsadói segítséget érdemes hozzá igénybe venni. A finn iskolákban arról tájékoztattak minket a pedagógusok, hogy tantervi adaptációt végző csoportok működnek, melyek az értékelési követelményeket is meghatározzák – hasonlóan ahhoz, ahogyan a magyar pedagógusok is részt vesznek az éves tervezési folyamatban saját tanmenetük elkészítésekor.

Mostanában sokat hallunk a magyar oktatás fejlesztésének irányairól, az átdolgozás alatt álló Nemzeti alaptantervhez standardok kidolgozását várhatják a pedagógusok, alap- és középfokon egyaránt. A standardok mint kimeneti szabályozók megjelenése a közeljövőben ismét adaptációs feladatok elé állítja a pedagógusokat. Bátorságot és magas szintű felkészültséget igényel a személyes tantervek szintjéig eljutni az adaptáció és a követelmények, kritériumok meghatározása során, s nem csak a különleges bánásmódot igénylő tanulókra vonatkozóan. Tantervelméletet kell tanulni, követelményeket kell meghatározni, melyeket a tanulócsoporthoz és az egyes tanulók képességeihez, igényéhez igazítunk.

Minden finn iskolában  úgy tájékoztattak minket, hogy szabadon állítják össze helyi tantervüket, s ahhoz maguk határozzák meg a konkrét követelményeket. Megoldásaikat azonban nem sikerült ellesni, nem álltak rendelkezésre angol nyelvű helyi tantervek. Finn nyelvűt kértünk, de nem kaptunk. Folytatva a kutatást, kiderült: nagyobb fokú önállóságra csak a szakképzésben és a felsőoktatásban van lehetőség, a közoktatásban – a magyar gyakorlathoz hasonlóan – az egyéni szintű követelményeket csak a különleges bánásmódot igénylő gyermekek esetében határozzák meg.

1.F. A tanári szerepek nem csak abban térnek el, ami a tanulók körében végzett munka során látszik (a tanár inkább facilitál, mint irányít, és több IKT alkalmazást ismer). Elmondták, hogy már egyetemi éveik alatt tudatosan szervezik tanárrá válásuk folyamatát, sikeres tanári történetekből tanulnak, reflektívek (portfólióban rögzítik, hogy „tudom-e; igaz-e; miből következik”). Fiatal kollégáim gyakornoki vizsgára készülését figyelve megállapíthatom, hogy ezen a területen sincs lemaradásunk. Ami még követendő lehet, hogy nemcsak a helyi testületnek, hanem más hálózatoknak is tagjai. Kutatásokat végeznek, és azok eredményeire építve fejlesztik gyakorlatukat. Eredményeiket publikációkban osztják meg másokkal. Sokkal többet publikálnak, mint magyar kollégáik (erről elérhetők magyar nyelvű kimutatások is). Fejlődésüket képzésük során értékelik. Sokan sosem érik el a kiválóság szintjét, de inspiráló tanárrá válhatnak, ha más szerepekben (szabadidő-szervező, pszichológus, gyógypedagógus) is bemutatkoznak.

2. A finn pedagógusok erősségei

Tapasztalataim szerint a finn pedagógusok erősnek bizonyultak az első kompetenciaterület (Szakmai feladatok, szaktudományos, szaktárgyi, tantervi tudás) minden indikátora szempontjából. Ugyancsak erősek voltak a következő indikátorok alapján: A tanulók hibáit, tévesztéseit mint a tanulási folyamat részét kezelik, az egyéni megértést elősegítő módon reagálnak rájuk. Óráikon harmóniát, biztonságot, elfogadó légkört teremtenek. Tanítványaikat egymás elfogadására, tiszteletére nevelik. Munkájukban figyelembe veszik a tanulók és a tanulóközösségek eltérő kulturális, illetve társadalmi háttéréből adódó sajátosságait. Az együttműködést támogató, motiváló módszereket alkalmaznak mind a szaktárgyi oktatás keretében, mind a szabadidős tevékenységek során. Az iskolai, osztálytermi konfliktusok megelőzésére törekednek, például megbeszélések szervezésével, közös szabályok megfogalmazásával, következetes és kiszámítható értékeléssel. „A csoportjaiban felmerülő konfliktusokat felismeri, helyesen értelmezi, és hatékonyan kezeli” – erre nem volt szükségük sehol, mert nem voltak konfliktusok. A finn oktatást együttműködés, önzetlenség, nyitottság, társadalmi érzékenység és más kultúrák elfogadása jellemzi.

Hazánkban most ismerkedünk ezzel a finn kompetenciával: jóllét (well-being): „Az iskolának segítenie kellene a diákokat, hogy rájöjjenek, mik az erősségeik, a szenvedélyeik. Képessé kéne tegye az embereket arra, hogy boldog, teljes életet élhessenek. Úgy kell újragondolnunk a tanterveket, hogy a hagyományos akadémiai témákról inkább erre kerüljön át a fókusz” – írja Sahlberg,^[2] aki szerint ez lesz a finn oktatási rendszer következő iránya.

A hatodik kompetencia (Pedagógiai folyamatok és a tanulók személyiségfejlődésének folyamatos értékelése, elemzése) egyik indikátora sem volt értelmezhető a finneknél. „Less test!” – ezt a jelmondatot is nemegyszer hallottuk.

A finnek magatartást és szorgalmat nem értékelnek. Kevés versenyre készítenek fel, nem kompetitív a rendszer. A mi pedagógiai kultúránkban ez idegennek tűnik. Nem hiányzik a gyermekeknek a megerősítő visszajelzés? Vagy többet ártana nekik az elmarasztalás? A pedagógusokat pedig nem ellenőrzik. Finnországban nincs tanfelügyelet, mert nagy a bizalom az önkormányzat és a pedagógus iránt. Érdeklődtünk, hogyan alakult ki ez a bizalom. A kiemelkedő nemzetközi mérési eredményt megelőző időszakban intenzív reformot hajtottak végre, szigorú szabályokkal. Ennek része volt a pedagógusképzés átalakítása is, ahogyan napjainkban történik hazánkban. Minden finn pedagógus mesterképzést teljesített, korszerű pedagógiai, módszertani, oktatásszervezési, sőt kutatás-módszertani ismeretekkel rendelkezik. Tízszeres túljelentkezésről számoltak be a pedagógusképzésben, ahol korszerű ismereteket, többek között a munkájuk fejlesztéséhez szükséges kutatás módszertanát tanterv-adaptációt is tanulnak.

3. Kövessük szélesebb körben a folyamatot, és nézzük a kimenetet!

Az oktatási szakemberek figyelme a 2000. évi PISA-vizsgálat miatt irányult Finnországra. Ennek középpontjában az olvasás-szövegértés állt. A jó nyelvi és szövegértési készségek, valamint az olvasási kedv és okai között az oktatáskutatók említik az olvasás hagyományos presztízsét, a kiterjedt könyvtárhálózatot és a médiának az olvasási kedv fokozására irányuló összehangolt akcióit is.^[3] Szakmai beszélgetéseink során minderről meggyőződtünk. A családoknak még a szaunába szervezett közös programjai is a hosszú beszélgetésekről szólnak, s otthonaikban sok a könyv. Könyvesboltokban, könyvárak olvasótermeiben sok vásárlót és olvasót látunk. Ez megkönnyíti az anyanyelvi tanárok feladatát.

Az anyanyelvi készségek szintje erős hatást gyakorol az idegen nyelvi teljesítményre is. Szakmai beszélgetéseink során a következőkre jutottunk. A finnek nem azért beszélnek jobban angolul, mert az anyanyelvük jobban hasonlítana az angolra, mint a magyar nyelv. Nem is azért, mert több órában tanulják, vagy jobb módszerekkel. Finn tanárokat kérdeztünk arról, mitől beszélnek olyan jól angolul a finn diákok. Az egyik válasz minden esetben a filmek szinkronizálásának hiánya, a másik a számítógépek, az internet és a mobiltelefonok használata volt. Hozzá kell tennünk azt is, hogy a családi és a tágabb környezetben szerzett tapasztalataik alapján a finn gyerekek a nyelvtanulást magától értetődőnek tekintik, így nem az iskola feladata, hogy erről meggyőzze őket. Az utca emberével való találkozásaink során alig akadt, akinek gondot okozott volna az angol nyelvű kommunikáció. 

Nem kívánjuk csökkenteni finn pedagógus kollégáink szerepét az anyanyelvi és az idegen nyelvi területeken elért eredményekben, csak tágabb aspektusban is kerestünk válaszokat az eredményesség okaira. Tapasztalataink alapján a tanulók eredményei iránt érzett felelősség megosztható a pedagógusok, a szülők és a gyerekek között.

Nézzük tovább, mit mondhatunk el a matematikáról és a természettudományokról!

Fizikát tanító finn kollégánk 2012. évi tanulmányában is megállapította, hogy a mérnökhallgatók matematikai és fizikai alapképességei az utóbbi egy-két évtizedben drámai módon csökkentek. Az alapképzésben hatásos tanítási módszerek kidolgozására van szükség. A kimeneti eredmények javítására kutatótanárok dolgoztak ki módszertani jó gyakorlatokat. Ezekre azért is szükség van, mert számos hallgatónál az érdeklődésben is komoly hiányosságok mutatkoznak. Azt várják, hogy a tanárt hallgatva passzív módon vehessenek részt a tanulási folyamatban.^[4]

Kollégám fejlesztő csoportja nívódíjat kapott jó gyakorlatára. Ebben szemléltető videoklipeket készítettek a megértetéshez, melyeket páros és csoportos munkában elemeztek a hallgatók. Aktív, termen kívüli tanulásra késztető eljárásokat is kidolgoztak, mert így másként tanulnak a diákok – többet is, de mindehhez heti értékelés is kapcsolódik! Korábban említettük a hallott jelszót: „Less test!” Ezzel ellentétesnek tűnik az itt szereplő: „Continuous assessment” (folyamatos értékelés) instrukciója. Ez utóbbi megközelítés Csapó Benő mastery learning gondolatát idézi. „A gyakori siker, az, hogy a tanuló nap mint nap meggyőződik munkája eredményességéről, újabb erőfeszítésekre ösztönzi.”^[5] Ha folyamatos külső kontrollra van szükségük a felsőoktatásba került finn diákoknak, akkor az általános fejlesztési feladatok (felelősség, önirányítás) megvalósulásának szintje nem feltétlenül késztet minket adaptációra.

Azért nem, mert az alapképzésbe 2012 előtti években lépők a közoktatás időszakát már a sokunk által tanulmányozott módszerekkel és szemlélettel működő rendszerben töltötték, ezért annak hatása is megjelenhet tudásukban, elvárásaikban és attitűdjeikben.

A 2012-es PISA-teszten a finnek természettudományokból a hatodikról a tizenkettedik helyre estek vissza. De nem csak ezen a területen történt visszalépés, mert szövegértésben a másodikról az ötödik helyre, matematikából a harmadikról az ötödik helyre volt elég az eredmény. Vannak válaszaik a finn oktatáskutatóknak a változásra: a kiugróan jó eredményt követő további, folyamatos fejlesztés hiánya. Mi a közvetlen tapasztalataink alapján a következő kérdést tartjuk továbbgondolásra érdemesnek: Mit és hogyan alkalmazzunk a finn pedagógiai rendszer elemeiből?

4. Összegzés

A tapasztalatoknak saját munkánkba történő beépítése olyan tényezőktől is függ, melyekre nincs hatásunk. Például, hogy a tanulók hány százaléka sajátos nevelési igényű vagy halmozottan hátrányos helyzetű, mekkorák a társadalmi különbségek. Finnországban az alapelvek között szerepel a befogadás, a speciális igényekre, a hátrányos helyzetűekre, a tanulási nehézségekkel küszködőkre való kiemelt figyelem. A társadalmi különbségek, a finn gyermekek szociokulturális háttere kevésbé különbözik egymástól, mint hazánkban (vagy más módon különbözik – gondoljuk csak Lappföld családjaira, akiknek iskoláihoz kiemelt bérezéssel magasan képzett tanárokat irányítottak Finnországban). Így a differenciált és a kooperatív foglalkoztatás nem ugyanolyan kihívás elé állítja a pedagógusokat a két országban, s a válaszok se lehetnek azonosak.

Vitán felül áll, hogy tudatosan és sikeresen felépített oktatási modellről van szó, amelyben a rendszer minden szereplője a tudása legjavát adja. De nem gondolom, hogy egy adott társadalmi környezetben sikeres pedagógiai kultúra ugyanolyan eredményt hozna egy másik környezetbe való átültetés után is.

Gordon Győri Jánossal egyetértve: „Be kell látni – és további kutatásokkal finomítani kell azt a felismerést –, hogy társadalmi, szociális, gazdasági, antropológiai és egyéb okok miatt minden oktatási rendszer specifikus, lényegét tekintve más, mint a többi. Éppen ezért Sadler szerint értelmezhetetlen az a vágy, hogy a különböző oktatási rendszerekről szóló ismereteket színes mezei virágokként összegyűjtsük, majd a hazai pedagógia talajába ágyazva próbáljuk hasznosítani (például oktatásügyi reformok céljára).”^[6]

Footnotes

1. ^{^} http://k12teacherstaffdevelopment.com/tlb/paradigm-shift-in-education/ (letöltés ideje: 2016. október 11.)
2. ^{^} http://index.hu/kulfold/2015/06/22/oktatas_finnorszag/ (letöltés ideje: 2016. május 14.)
3. ^{^} http://epa.oszk.hu/00000/00035/00091/2005-04-vt-Benedek-Finn.html (letöltés ideje: 2016. október 11.)
4. ^{^} https://www.researchgate.net/publication/270886136_Combining_Good_Practi... (letöltés ideje: 2016. október 11.)
5. ^{^} Csapó Benő: A mastery learning elmélete és gyakorlata. Magyar Pedagógia, 1978, 78. évf., 1. sz., 60–73. 
6. ^{^} Gordon Győri János: A kulturális összehasonlító pedagógia alapjai, eredményei, valamint jelentősége a mai magyar pedagógiában. Iskolakultúra, 2004, 2. sz., 66–75.