Dr. Csépe Valéria

Miért is szorgalmazom az ének, a zene és a művészetek méltó helyének és szerepének megtalálását a hat–tizenkét éves kisiskolások oktatásában? Azért, mert meggyőződésem, hogy ezek transzferhatása az értelmi és érzelmi fejlődésre egyértelmű, s ezt agykutatási adatokkal is alá tudom támasztani.

– Professzor asszony Az olvasó agy című, rendkívül népszerű könyve 2006-ban jelent meg. Bevezetésében így fogalmaz: „A könyv fejezeteiben annak az egy évtizedes kutatómunkának az eredményeit foglaltam össze, amelyek az olvasást és az olvasási zavarokat kísérő agyi folyamatok kutatása során születtek.” Hogyan változtak meg az azóta eltelt csaknem tíz év alatt az „olvasó agy” kutatásának módszerei, és milyen új eredmények születtek?

– Tíz év nagyon hosszú idő, különösen a műszaki fejlődés területén, de így van ez az emberi agy működésére vonatkozó ismereteink tekintetében is. Mára már nekünk is vannak olyan fantasztikus műszereink, amelyekre néhány éve még csak sóvárogva gondoltunk, így egyre többet és pontosabban tudhatunk meg az olvasó agyról is. A beszéd agyi feldolgozásának érését és fejlődését s ennek az olvasás agyi rendszereivel való összefüggését iskolásoknál vizsgáljuk elektrofiziológiai műszerekkel. Itt lényeges technikai változás az egyidejű mérésre használható elektródák számában, az ingeradás összetettségében és a minőségi elemzés módszereiben van. A tudományos újdonságot is jelentő kísérleti kérdéseinkre pedig először felnőtt résztvevők vizsgálatával keressük a választ. Ebben az esetben modern képalkotó eljárásokra támaszkodhatunk. Rendkívüli lehetőség és persze kihívás, hogy 2015 tavasza óta kutatási és fejlesztési célokra használhatunk egy csodálatos eszközt, egy 3 teslás fMRI képalkotó berendezést. (Ez a műszer 3 Tesla, azaz 30 000 Gauss erősségű mágneses teret alkalmaz. Viszonyításképpen egy átlagos hűtőmágnes 35–200 Gauss erősségű. – A szerk.) Segítségével többet és persze mást tudhatunk meg a magyar nyelven „olvasó agy” hálózatairól, az olvasást szolgáló agyi mechanizmusokról és az olvasási zavarokat jellemző eltérésekről. Az olvasás súlyos zavara (ezt nevezzük diszlexiának) felnőttkorig elkíséri az érintetteket, de ha jó fejlesztőkhöz kerülnek gyermekkorukban, agyuk sikeres kiegyenlítő (kompenzáló) stratégiákat alkalmaz, s így diszlexiásként is tudnak olvasni, szöveget érteni.

Az elmúlt tíz évben kutatócsoportunk nagyon sok új eredményt produkált. Angol nyelvű publikációink mellett arról sem feledkeztünk meg, hogy az új kutatási eredmények magyar nyelven is hozzáférhetőek legyenek. Úgy érzem ezért, hogy Az olvasó agy megújítandó, bővítendő. Újat és többet kellene adni ennyi év után azoknak, akik magyar nyelven szeretnék szakmai tudásukat bővíteni és a gyakorlatban alkalmazni. Tartozom ezzel azoknak a pszichológusoknak, gyógypedagógusoknak, leendő vagy már gyakorló tanároknak, akik az olvasástanulás és szövegértés területén tudományos ismeretekre szeretnék alapozni a gyakorlatot ott, ahol ez a legfontosabb – az iskolában. Magyarul és mindenki számára érthetően, ám szakmai engedmények nélkül kell bemutatnom mindazt, ami e kutatási területen az elmúlt tíz évben történt, és hogy melyek azok a legújabb, sokunk által megismételt és bizonyított eredmények, amelyek beépíthetők lennének a gyakorlati munkába. A szándék tehát megvan, már „csak” idő kellene hozzá.

A képalkotó vizsgálatok operátori előtere az MTA TTK Agyi Képalkotó Központjában

 

Csépe Valéria MR-felvételeket beszél meg Meszlényi Regina fizikus doktorandusszal

 

Jövő a jelenben – a Siemens 3T Magnetom Prisma fMRI-készüléke

– Miért fontos az olvasás a pszichológus szemszögéből? Hogyan tanulunk meg olvasni, és mi történik az agyban az olvasás során?

– Az olvasás alapja, az írásrendszer olyan különleges kultúrtechnika, amelyet az emberi közösségek sok évezreddel ezelőtt alakítottak ki. A sokféle írásrendszer közül legjobban a legrugalmasabb, azaz a hangjelölő terjedt el. Sikerének titka, hogy olyan jól megtanulható kódrendszer, amellyel bármi leírható, s a szabály ismeretében ki is olvasható.
  Tudjuk, hogy az olvasás kezdetben igazi kihívás az agy számára, hiszen ez olyan feladat, amelyre nem „készült”. Bár az alapmechanizmusok elő vannak készítve, biológiai és társas alapjaik nem olyanok, mint a beszédéi. A nyelvet például formális oktatás nélkül is megtanuljuk, általában az édesanyánktól. Erre utal gyönyörű szép kifejezésünk is: „anyanyelv”. A beszélt nyelv hangsorai (a szavakat alkotó hangsorok), szabályokat követő szerkezetei (mondatok) és az egymáshoz illesztés „receptjei” (nyelvtan) egy jól működő, hangulatainkat és érzelmeinket is közvetíteni képes nyelvi közlésrendszert alakítanak ki. Egy hatéves, tipikusan fejlődő kisgyermek, amikor iskolába kerül, a nyelvet már jól használja – bár összetevőit tekintve csak kis részben tudatosan. Jól ragoz, jól hangsúlyoz, nem okoz neki problémát a magyart idegen nyelvként tanulóknak oly frusztráló magánhangzó-harmónia sem. Intonációja kifejező, a nyelvi és érzelmi prozódiát (kérdés, csodálkozás, felháborodás) helyesen használja, s már nemcsak a szabályokat alkalmazza mindenre, hanem a gyakoribb kivételeket is ismeri. A nyelvnek a beszélt nyelvre építő mentális (elménkben működő) és agyi képviselete kialakult. Az olvasás azonban nagyon új feladatot jelent, hiszen – a Braille-írás kivételével – egy látott jelekből álló rendszert (betűk) kell a hangzó nyelv elemeinek (beszédhang) megfeleltetni. Akik könnyen tanultak meg olvasni, azt gondolhatják, hogy ez pofonegyszerű. Nem az. Az olvasás mintegy „élősködőként” a beszélt nyelvre települ, s a kiszolgáló agyi hálózatba olyanokat is bevon, amelyeknek addig más feladatuk volt. Ezt több kutató újrahasznosításnak nevezi.Ma már ismerjük a betű-beszédhang megfeleltetés automatizációs mechanizmusait is. Ismerjük azt az agykérgi integrációt, amely lehetővé teszi, hogy a betűk alapján a hangokhoz, a hangok alapján pedig a betűkhöz hozzá lehessen férni. Nem egyszerű feladat, de a tipikusan fejlődő gyerekek agya ezt könnyen teljesíti. Itt azonban nincs vége a történetnek, hiszen a kezdő olvasás nagyon eltér a gyakorlottól, mert még csak az alapok lerakása kezdődött el.

A gyakorlott olvasó esetében húsz-huszonöt agyi terület működik összehangoltan és összerendezetten ahhoz, hogy ki tudja betűzni az ismeretlen, főként idegen szavakat, s azonnal megértse a már korábban látott vagy az olvasott nyelvben létező ismerős szerkezetűeket.

Már hivatkozott könyvemben is bemutattam a két olvasási út, a betűző és a szóforma alapján a jelentéshez hozzáférő feldolgozás létét és működését alátámasztó idegtudományi adatokat. Ma már jól tudjuk, hogy külön agyi feldolgozó kör felel a betűző olvasásért, és egy másik a szóforma alapján a másodperc törtrésze alatt megkezdődő jelentésadásért. A betű-beszédhang sikeres agyi integrációja több évbe telik, de a szóforma gyors felismeréséhez és jelentéshez kapcsolásához is legalább négy évre van szükség.

Mindennek komoly üzenete van a pedagógia számára. Nemcsak az, hogy az olvasástanítás nem fejeződhet be egy tanév alatt, hanem az is, hogy az olvasástanításban súlyozott szerepe van az ellenőrzött gyakorláshoz kötött szófelismerésnek és -értésnek, s ezzel párhuzamosan kellene az olvasás pontosságát és sebességét is fejleszteni. Ahhoz, hogy elég gyakorlott olvasók legyünk, sokat kell olvasni! A jelentéshez való gyors, automatikus hozzáférés nélkül a szöveg tartalmát lassan és hibákkal értjük meg. A lassú, nehézkes olvasás aláássa a motivációt, s a nyelvi memóriára is komoly feladat hárul. Az olvasás maga igen összetett készség, egy olyan dekódolási és felismerési folyamat eredménye, amely számos képességre épül.

Apropó képesség. Nem állhatom meg, hogy ne tegyek egy kis kitérőt: a „képesség” és „készség” kifejezéseket évek óta sokan helytelenül használják. A képesség azoknak a biológiailag meghatározott, az érés során kibontakozó adottságoknak a rendszere, amelyek alapját képezik a készségek kialakításának. A készség túltanult, gyakorlással megszerzett, tudatos kontroll nélkül kivitelezett tevékenység. A szövegértési kompetencia ilyen készségre épül, miközben nélkülözhetetlen eleme a tudás. A tudást kell az életkornak megfelelően folyamatosan építeni, s bármilyen furcsán hangozzék is, a szövegértést is tanítani kell. A „metakognitív stratégia” a szövegértés egyik kulcsa. Azt jelenti, milyen a saját olvasásunkra, szövegértésünkre vonatkozó tudásunk. Hogyan építhetünk előzetes tudásunkra, hogyan viszonyul hozzá az aktuális tartalom, milyen szerkezeti elemek jelzik az egyes mondatrészek, bekezdések egymáshoz való viszonyát. Tanítani lehet, sőt kell azt is, hogy miként érthetők meg a természettudományos, és miként a humán tudományokhoz tartozó szövegek. A PISA-kompetenciamérések éppen ennek a készségnek a súlyosbodó problémáit jelzik. Ezért fontos, hogy a szakos tanárok is tanítsák a szakszövegek megértéséhez szükséges metakognitív stratégiákat.

 

 

 

 

 

 

 

Az agyi elektromos válaszok elvezetésére rugalmas hálóban elhelyezett 128 elektróda szolgál

 

Számítógép képernyőjén jelennek meg az elemzendő agyi választ kiváltó szavak vagy képek

– Említette, hogy az olvasás tanítása hosszú időt vesz igénybe, és nyilván nem mindegy, milyen módszerrel történik mindez. Sokan emlékszünk még a szóképes és a szótagolva olvasás tanításának szakmai vitájára. Ön szerint melyik a legjobb olvasástanítási módszer?

– A szóképolvasás bevezetése a magyarországi olvasástanítási módszerfejlesztés gyerekbetegsége volt, amelyből mára szerencsére sikerült kigyógyulnia. A szóképolvasás angol nyelvterületről került hozzánk, szerintem megalapozatlan szakmai elképzelés alapján. Az angolban a kiejtett és az írott forma között nagyon nagy különbség van, ugyanazt a hangot többféle betűkombinációval lehet leírni, s ugyanannak a betűkombinációnak többféle hang felelhet meg. A magyar nem ilyen, a szavak írásképét ennél egy sokkal „átlátszóbb”, azaz csaknem „egy az egyhez” betű-beszédhang megfelelés jellemzi. Ezért az igazán jó módszer a hangoztató, elemző. Nem neveznék meg egyetlen módszert sem, tankönyvet pedig semmiképp. Ugyanis nem ez a lényeg. A beszédhangokhoz való tudatos hozzáférés a sikeres olvasástanításnak eredménye, nem pedig előzménye. Ehhez annyit érdemes még hozzáfűzni, hogy ma már angol nyelvterületen is a hangokra bontó és összetevő módszer (phonics) az uralkodó. Bár a „hangoztató” kifejezés többféleképpen értelmezhető, kutatási adatok igazolják, hogy akkor indulunk el helyesen az olvasástanítással, ha szótagolunk. A szótagokhoz való hozzáférés ugyanis a nyelvi tudatosság spontán fejlődésének eredménye. A magyar nyelv az elsőszótag-hangsúlynak is köszönhető, tiszta szótagszerkezete különösen elősegíti a fejlődést. A magyar gyerekek többségénél már ötéves korra érett ez a rendszer. A szótagokhoz való hozzáférés az olvasás előtt jelenik meg. Szerepe van a nyelvi játékokban, a gyerekversekben, ezekre tapsolnak, kopognak, ütögetnek már a kicsik is. A szavak belső szerkezetéhez, a szavakat alkotó hangokhoz, a teljes hangszerkezethez való hozzáférés azonban, mint említettem, az olvasás következménye. Az analfabéták nem tudják hangjaikra bontani a szavakat. Állításomat nagyon sok vizsgálati adattal tudnám alátámasztani, de ennek mélységeit most itt nem lenne érdemes ecsetelni. Inkább arra hívnám fel a figyelmet, mennyire fontos a hangok szerepének megértése.

Visszatérve a kiinduló kérdésre: azt kell megtanítani, hogy milyen beszédhangnak milyen betű felel meg, a hangok sorához milyen betűket kell rendelni, és ezeket miként kell összeolvasni. Ez nehéz, nagy szakértelmet igénylő, hónapokig tartó pedagógusi munka eredménye. A technikák azonban igen sokfélék lehetnek. Ha egy kisgyermek elakad, mindent be lehet vetni: a rajzot, a mozgást, a gyurmát, a pálcikát. A konkrét, az egyes gyerekekre szabható technikák tárháza tehát igen gazdag, amelyeket a jól képzett tanítók nálam sokkal jobban ismernek. Ez az ő szakterületük, ők tudják, milyen módszerrel előzhető meg a kudarc, hogyan kell javítani a hibákat, mikor kell jelezni a súlyos, más szakember bevonását igénylő zavart. Fontos lenne, hogy egyénre szabottan is tudjunk tanítani, és ne gondoljuk rögtön, hogy aki lemarad, azzal valami baj van. A türelem az olvasástanítási programokban igen fontos, és persze az is, mennyire felkészült, motivált a pedagógus, szívügye-e a tanítás, ismeri-e a hat-hét éves gyerekek értelmi és érzelmi fejlődésének törvényszerűségeit, s ő maga alkalmas személyiség-e kicsi gyerekek tanítására. Sajnos ez utóbbiról manapság igen kevés szó esik. Pedig ő az, aki meg fogja határozni azt a legfontosabb készséget, amely minden további tanulás bázisa – az olvasást. Ez az alap, márpedig ingatag alapra nem épülhet a tudás modern épülete!

Érdemes persze megjegyeznünk, hogy szövegértés nincs előzetes tudás nélkül, és új tudás sincs szövegértés nélkül. Amikor a PISA-jelentések eredményei miatt aggódunk, jusson eszünkbe, hogy nem jutunk előre az oktatási rendszerre, a pedagógusok szakértelmére, a gyerekek megváltozott képességeire vagy éppen a szülők nemtörődömségére vonatkozó vádiratokkal. Cselekedni kellene, mégpedig sürgősen! Szakmailag, megalapozottan, sokszorosan megmért adatokra támaszkodva. A feladat egyszerre szakmai és szakpolitikai. Az biztos, hogy nem véleményekre kell támaszkodni, hanem adatokra. S amiről nincs megbízható adatunk, arról kutatást, elemzést kell végeznünk. Annyit azonban mindenképpen le szeretnék szögezni, hogy az értelmes, az értelmi és érzelmi fejlődést is ismerő oktatási programok a tudás lényeges, mindenki számára megtanítandó összetevőire építenek. Nincs értő olvasás tudás nélkül, s nincs szövegértés az előzetes tudás alapján felállított elvárás hiányában.

– Mondana egy példát?

– Szívesen. Biztosan sokaknak van olyan nyelvvizsga-tapasztalatuk, hogy azért nem értettek  meg egy adott szöveget, mert magyarul sem voltak meg hozzá a szükséges előzetes ismereteik. Vegyük például egy modern esztergagép működésének a leírását. Ha nincs meg a kellő műszaki tudásunk, sőt a szakkifejezéseket sem ismerjük, nagy bajban leszünk, ha ezzel kapcsolatos kérdésekre kell válaszolnunk. Hasonló folyamat zajlik le a PISA-felmérések során is. Az eredményekben az jelenik meg, hogy tizenöt éveseinknek olyan tudásuk és szövegértési stratégiájuk hiányzik, amelyet az iskolának mindenképpen meg kellett volna tanítania. A magolás eredménye nem tudás, és ideig-óráig működik csak. A tudás felépítése rendszerben, eleinte kicsi, majd nagyobb lépésekben történik. Az emlékezetünkben lévő tartalomhoz illesztjük az újat, és ha az új ismeret ellentmondásban van addigi, főként tapasztalat útján szerzett tudásunkkal, akkor átalakítása komoly pedagógusi munkát igényel.

A természettudományok tanításában éppen ez a nehéz feladat. Itt végképp nem hagyhatjuk magára a tanulót, nem engedhetjük, hogy mélyebb megértés nélkül „tanuljon” meg valamit. Meg kell győződnünk róla, hogy ez az átalakulás követi-e a szaktárgyi tudást. Időt kell szentelni a megértésnek, a szakkifejezések tartalmi mélységben történő bevezetésének. Ennek hiánya a természet­tudományos tárgyaknál súlyos következményekkel jár. A „nem szeretem ezeket a tárgyakat” kijelentés, a kudarcok okozta feszültség oldására bevezetett „hülye vagyok a matematikához” indokolatlan büszkesége káros, helytelen modell. A 21. században nem kerülhetnek ki fiatalok úgy az iskolapadból, hogy nem értik, ezért nem szeretik, s mivel nem szeretik, el is utasítják a világban való eligazodáshoz szükséges tudást. Tudás nélkül öncélú, sőt gyakran veszélyes a mai infokommunikációs eszközök világa. Félreértés ne essék, semmi bajom nincs ezekkel a nagyszerű eszközökkel, ám azt gondolom, hogy ideje lenne a tudásra és a készségekre épülő kompetenciák kialakításában a jelenleginél értőbben használni őket.

– Lehetséges, hogy az értelmezés hiányával is magyarázható, hogy a diákoknak elmegy a kedvük a természettudományos tárgyak tanulásától, és ezért van olyan kevés jelentkező a természettudományos tanári szakokra?

– Annak, hogy még mindig kevesen jelentkeznek a természettudományos tanári szakokra, több oka van. Szerepet játszhat benne az is, hogy a természettudományos műveletlenség „bocsánatos bűn” – a magukat egyébként műveltnek tartók közül még ma is sokan szégyenérzet nélkül nyilatkoznak róla. Sajnos ugyanezeknek az embereknek gyakran megfellebbezhetetlen véleményük van a klímaváltozásról, a védőoltásról vagy az élelmiszer-biztonságról. Milyen tudás alapján? A természettudományos tárgyak oktatásában fontos a szakterületi szövegértés, itt azonban ennél sokkal többről van szó. A Nemzetközi Tudományos Tanács (International Council for Science, ICSU) egyik bizottságában feladataim közé tartozik a természettudományos oktatásnak a klímaváltozás kérdéseiben játszott szerepét elemezni. Számos adat utal arra, hogy a problémák gyökere a korai iskolai években, a természettudományos világkép hiányában keresendő. Az iskolába kerülő gyerekek sajátos világképe a tapasztalatokra, a mesékre és az „ismerd meg ezt, ismerd meg azt” típusú könyvekre épül. Gondolkodásukat alapvetően a konkrét, nem pedig az absztrakt megközelítés jellemzi. S mivel a természettudományos ismeretek ütköznek a „józan paraszti ésszel”, a törvényszerűségek mindennapi tapasztalataink, észlelésünk, gondolkodásunk alapján nem közelíthetők meg. A tudáshoz az iskolai tapasztalatszerzésen, elemzésen, levezetésen és a kísérleteken keresztül vezet az út. A természettudományok eközben nemcsak gyarapítják a tudásukat, hanem a gondolkodásukat is formálják.

– A természettudományok oktatására tett rövid kitérő után kanyarodjunk vissza az olvasástanuláshoz. Mekkora szerepet játszik a tanulásban a tankönyv? Mik a jó tankönyv ismérvei, s mennyiben függnek ezek a gyerekek életkorától vagy az adott tantárgytól?

– Nincs önmagában jó tankönyv, a tankönyveknek inkább jó rendszerük vagy szebb kifejezéssel családjuk van. Ezt a családot pedig abból kiindulva kell felépíteni, hogy milyen a gyerekek kognitív fejlődése egy adott életkorban, és ez hogyan viszonyul az adott tudásterület tudománytörténeti fejlődéséhez. E két fejlődési út nincs feltétlenül összhangban. A tudomány fejlődése ugyanis felnőtt szakemberek korokon át építkező tudásának folyamata, ha tetszik, evolúciója. Az egyedfejlődés, azaz a gyermeki gondolkodás fejlődése nem ezt az utat járja be. Ezért a tudástartalmak logikus, az adott életkorban már elég fejlett kognitív (megismerő, nem csak a gondolkodásra szűkített) funkciókat figyelembe vevő átadásának rendszerét a tudománytörténet csak részben kell hogy megkösse. Így például a kettes számrendszert korábban vagy akár párhuzamosan lehet tanítani. A gyerekek többsége könnyen megérti és jól használja. A tankönyvek lehetőségeit a tantervek határozzák meg. Ha nem megfelelőek, a tankönyveknek sem lesz esélyük, bármilyen színvonalasak legyenek is. Általánosságban tehát jó tankönyvet jó tantervhez lehet írni, konkrétan pedig olyan tartalommal, amely érthetően, követhetően épül fel, s támaszkodik a korábbi és a más tudásra is. Ez a „más tudás” azt jelenti, hogy egy kérdés bemutatásánál nemcsak visszautalunk a korábban már bevezetett tartalmakra, hanem a tudás felépítése tantárgyakon átívelve segíti a megértést.

A kezdő olvasókönyv esetében fontosnak tartom, hogy a beszédhang-betű megfeleltetést hívóképekkel segítse. A hívóképeknek egyértelműnek kell lenniük, hogy a gyerekek könnyen, jól felismerjék őket, és ne kelljen találgatniuk, mit látnak: űrhajót vagy rakétát, málnát vagy epret. Nem véletlen, hogy e két példát hoztam. Saját képmegnevezési vizsgálataink szerint a hat-hét éves gyerekek ezeket rendszeresen összetévesztik. A jó hívóképek egyértelműen felismerhetőek és megnevezhetőek. Olyan prototipikus képek, amelyeket a gyerekek már egészen korán megismertek, az ábrázolt szavak főnevek, nem igék, kezdőhangjuk pedig a tanítandó betűnek felel meg. Például az „a” betű esetében egy alma rajza (nem fotója). Jól ismert kutatási adat, hogy iskoláskorra a legtöbb gyerek a szavak kezdőhangját le tudja választani. Azok a gyerekek, akiket nagyon érdekel az olvasás, hamar rájönnek a megfejtés kulcsára, s önállóan is képesek haladni.

Jó tíz évvel ezelőtt két olvasáskutatást végző, sőt olvasókönyvet is író nyelvész kolléganővel összeállítottunk egy ajánlást az első osztályos tankönyvekhez. Sokak által megismételt nemzetközi és saját kutatási adatokra, gyakorlati tapasztalatokra támaszkodtunk, s minden ajánlásunkat tényekkel támasztottuk alá. Talán mondanom sem kell, mekkora vihart kavartunk e próbálkozásunkkal. A tankönyvszerzők és persze a kiadók hevesen tiltakoztak, mindenki a saját könyvét, kiadóját féltette. Hogy a gyerekekre gondoltak-e, nem tudom. Mindenesetre azóta óvakodom tőle, hogy ilyen kérdésekben állást foglaljak.

Az olvasás megszerettetéséhez kicsiknek és nagyoknak is érthető és érdekes olvasmányok kellenek. Kezdetben az érdekesség mindennél fontosabb. Később már minden szöveget érteni kell, nem lehet és nem is kell mindent szeretni. Érteni kell a szöveget! Az iskolások tankönyveiben persze a későbbi iskolaévekben egyre kevesebb lesz a kép, megjelennek az ábrák, táblázatok. Ez utóbbiak nélkül természettudományos tankönyv nemigen létezhet. Azonban más a képek szerepe a természettudományos tankönyvekben, és megint más a történelem- vagy irodalomkönyvekben. Utóbbiak esetében például az ötödikes-hatodikos gyerekeknek még szükségük van arra, hogy egy-egy történelmi korszakot képekben, illusztrációkban is megjelenítsünk a számukra. A jó tankönyvek nemcsak az eseményekre, személyekre, évszámokra koncentrálnak, hanem bemutatják, segítenek elképzelni, milyenek voltak vagy lehettek az egykori városok, hogyan éltek az emberek, mit ettek, hogyan öltözködtek, milyenek voltak a színházaik, hol és hogyan dolgoztak, stb.

A természettudományos tankönyvek képvilága más, és más funkciót is tölt be. Kell a kép, mert egy papucsállatkát nem olyan könnyű elképzelni, s kell az ábra is, hiszen összetett rendszereknél egy magyarázó vagy folyamatábra nagyban segíti a megértést. Egy kép, egy ábra tömörített információ, amit leírva csak több oldalnyi szöveg lenne képes visszaadni. Itt röviden felhívnám a figyelmet a kifejező szövegeknek a képzeletet, valamint a megismerő és érzelmi funkciókat fejlesztő hatására. Hadd említsek egy személyes példát. Van egy régi, kopott mesekönyvem, amit nyolcéves koromban kaptam, a kelet-ázsiai népek meséinek gyűjteménye, címe: A sárkánykirály palotája. Címadó meséje legidősebb unokám kedvence. Különlegesen gazdag nyelvi kifejezésrendszerű mese, talán ennek köszönhető, hogy unokám már óvodáskorában is többször felolvastatta egyik, képzeletét olyannyira megmozgató mondatát: „Szeme fénylett, mint a villám, nyelve piros volt, mint a vér, testét skarlátvörös pikkelyek borították, nyakán lángolt a sörény. Zengett az ég, és villámok csapkodtak körülötte, nyomában hóvihar meg jégeső járt.” A sárkányherceg haragját leíró szavak szinte lángolnak, s a leírt kép ott izzik a képzeletünkben.

– Professzor asszony további kutatási területe a zene fejlesztő hatása, saját szavaival szólva a zene „agyfényesítő szerepe”. Mondana erről néhány gondolatot?

– Ez a téma nemcsak hogy közel áll hozzám szakmailag, de mondhatni, a szívügyem. Miért is szorgalmazom az ének, a zene és a művészetek méltó helyének és szerepének megtalálását a hat–tizenkét éves kisiskolások oktatásában? Azért, mert meggyőződésem, hogy ezek transzferhatása az értelmi és érzelmi fejlődésre egyértelmű, s ezt agykutatási adatokkal is alá tudom támasztani. Arról is meg vagyok győződve, hogy ezen a területen olyan nagyszabású, sikert ígérő kutatás és fejlesztés megvalósítására lennénk képesek, amely a gyakorlatban is hasznosítható lenne. Amennyiben anyagi forrást is biztosító felkérést kapnánk, az agykutatás modern eszközeivel bizonyítani tudnánk, hogy a gyermeki agy plaszticitása és az agyi hálózatok átfedése miatt mi a valódi szerepe az éneknek és a zenének az iskolai alapkészségek kialakításában. Félreértés ne essék, nem a leendő művészek oktatásáról, neveléséről beszélek. Annak a körülbelül 80 000 tipikusan fejlődő gyereknek kellene jobb, a művészeti nevelésre alapozó oktatást adnunk, aki minden évben első osztályba lép.

Az éneknek, a zenének, az alkotó művészeteknek, a kézműves-foglalkozásnak és a mozgásnak azokra az érésben, fejlődésben lévő agyi hálózatokra tett hatását kellene kihasználnunk, amelyek egyszerre biológiai alapjai a beszédnek, a nyelvi értésnek, az olvasásnak és a korai matematikának és alanyai az ezek fejlődéséből következő változásoknak. Ma több országban is a korai fejlesztés és a kisiskoláskori alapozás áll a középpontban. Nem véletlen, hiszen a stabil alapok hatása ma már nemcsak Finnországban mérhető, hanem a 2001-es PISA-sokk után hatékony változtatásokat bevezető Lengyelországban is. A finnekhez hasonlóan egy első-második osztályos gyerek a heti húsz tanórából immár a lengyeleknél is hat-nyolcat énekkel, zenével, művészeti foglalkozással, mozgással tölt. A „felesleges” órák hatása a nyelvi fejlődésben, az olvasás és a számolás sikeres alapozásában nyilvánul meg. Nincs stressz, nincs bénító versengés, csak egészséges verseny és a társas fejlődésre is ható együttműködés. A kicsik nem mereven, padban ülve énekelnek, hanem táncolnak, mozognak, tapsolnak, izgalmas tárgyakból csalnak ki dallamot és ritmust. S ez fejleszt, fejleszt, fejleszt! Nem szeretném, ha bárki úgy értené a szavaimat, mintha ez a különvéleményem lenne. Az elmondottakat kutatási adatok támasztják alá.

Az éneknek, a zenének, az alkotó művészeteknek, a kézműves-foglalkozásnak és a mozgásnak azokra az érésben, fejlődésben lévő agyi hálózatokra tett hatását kellene kihasználnunk, amelyek egyszerre biológiai alapjai a beszédnek, a nyelvi értésnek, az olvasásnak és a korai matematikának és alanyai az ezek fejlődéséből következő változásoknak.

A mai iskolában minden jó irányú változásnak adott a jogi háttere, intézményi kerete. Most a „Mit és hogyan tanítsunk?” kérdésével lenne érdemes komolyabban foglalkozni. Végig kellene gondolni, jól használjuk-e ki az egész napos iskola rendszerét. Rengeteg jó példa van a világban arra, mit lehetne másként tenni a gyerekeinkért. Nem kell újra feltalálnunk a kereket! Csak használni kellene mindazt, amit a 21. századi, tudományosan bizonyított alapokon álló pedagógia itthon és másutt jól használ. Miközben fantasztikus pedagógusaink is vannak, sokan úgy kerülnek ki a képzőhelyekről, hogy nincsenek a szükséges tudással felvértezve. A kompetencia bűvöletéből a tartalomcunami hatása alá kerültünk. Valóban annyi mindent szeretnénk a gyerekek fejébe belegyömöszölni? Nem akarjuk őket inkább gondolkodni és tanulni tanítani? Dehogynem! Akkor pedig újra kellene gondolnunk, hogy mi ma az a tudás, ami nélkülözhetetlen, milyen készségekre van szükség, s melyek a legfontosabb, a lehető legstabilabban megalapozandó tudáselemek. Mert a készség önmagában, tudás nélkül nem elég semmire.

Meggyőződésem, hogy az alapozás a legfontosabb. Az iskola első négy-öt évében mindennél jobban szükséges a türelmes, nagyon mély, ezért lassabb, ám hosszú távon hatékonyabb alapozás. Szilárd alapok nélkül nincsen a 21. században sem működő, jól használható tudás.

–Professzor asszony az MTA Természettudományi Kutatóközpont Agyi Képalkotó Központjában a Neurokognitív Fejlődés Kutatócsoport vezetője. Beszélgetésünk végén szeretném megkérni, mutassa be röviden olvasóinknak, mivel foglalkoznak napjainkban, fő kutatási irányaik közül melyek jelenthetnek továbblépést a gyakorlatban?

– Kutatócsoportunk a magasabb szintű megismerő (kognitív) folyamatok agyi módszerekkel feltárható jellemzőit kutatja, ezen belül kiemelten az érés és fejlődés eredményeként bekövetkező változásokat, így a tanítási módszerek rövid és hosszú távú hatásait. Kutatási témáink hangsúlyos területe a nyelvi feldolgozás, főként a beszédjellemzők agyi feldolgozásának fejlődése, a tipikustól való eltérés mintázatai, az olvasás fejlődése és zavarai. Ez szorosan, azt is mondhatnám, elválaszthatatlanul kapcsolódik az olvasás fejlődése területén végzett kutatásainkhoz. Meglepő lehet, de ezzel a kérdéskörrel nagyon kevesen foglalkoznak szisztematikusan, miközben a diszlexiakutatások száma az egész világon igen nagy.

A számok írott alakjának (számszavak) olvasása is komoly gondot okoz a diszlexiásoknak, ezért érdemes kerülni a használatukat a szöveges feladatokban. Az agyi válaszok eloszlástérképén jól látható a feldolgozási eltérés a kontrollszemélyek gyors bal (kék) és a diszlexiások mindkét oldali megkésett (piros) válasza között.

Saját diszlexiakutatásaink a magyar nyelven olvasók tekintetében a nemzetközi eredményekkel megegyező, de azoktól nagyon eltérő sajátosságokat is feltártak. Közben sok éven át az volt az egyik legnagyobb problémánk – EU-szintű kutatásainkat is veszélyeztetve –, hogy nem létezett itthon korszerű, komplex és standardizált, azaz a diagnosztikához alapvetően fontos diszlexiateszt. Ma már van ilyen, ez a számítógépre fejlesztett 3DM-H, amelynek alapjait néhai kollégámmal és barátommal, Leo Blomerttel együtt alakítottuk ki. A teszt korszerűségét, használhatóságát nagyon sok gyakorló szakember is igazolni tudja, sőt a gyógypedagógia két évvel ezelőtt elkészült szakmai protokolljába is bekerült. Most, hogy a köznevelésben a tartalmi kérdések kerültek előtérbe, nagyon bízom benne, hogy az ellátórendszer a termék beszerzésére forrást is biztosít majd, s a szakszolgálatok és szakértői bizottságok hivatalosan és széles körben használhatják. A felvétel a kezdő szakemberek számára sem jelent majd nehézséget, a kiértékelést pedig fiatal kollégám, Tóth Dénes munkájának köszönhetően maga a számítógépes program végzi. A szakértőnek a kapott eredményeket kell önállóan vagy gyakorlott szakember bevonásával értelmeznie, s ennek alapján az érintett gyermek fejlesztési tervét kidolgoznia. Ez nagy előrelépés a standardizált diagnosztikai eljárások hiányától szenvedő hazai rendszerben.

Kutatásainkban – ez bizonyára már az eddigiekből is kiderült – az egyik új szerelem a zene, különösen annak feltárása az agyi válaszok segítségével, hogy miként hatnak az egyes ének-zenei fejlesztő programok a beszéd és az olvasás fejlődésére.

Egyik új kutatási témánk a ritmusnak a beszédben és a zenében betöltött szerepe, agyi feldolgozása. A feltárandó összefüggésekről azt gondoljuk, hogy olyan mélyebb alapfolyamatok megértésében is segítenek bennünket, amelyek különösen fontosak abban az életkorban, amelyben az olvasástanítás történik. Bár a beszéd meghatározó ritmusjellemzőjének, a hangsúlynak a szerepe nyelvészeti szempontból jól ismert, a beszédfejlődés során bekövetkező változásokkal és ezek agyi jellemzőivel nagyon kevesen foglalkoznak. Munkacsoportunk ebben az elsők közé tartozik. Azt látjuk, hogy nemcsak a zene dallama, hanem a ritmusa is erőteljesen hozzájárul a beszéd és rajta keresztül az olvasás fejlődéséhez. Jelenlegi vizsgálatainkban új összefüggést találtunk a ritmus és a beszédhangokkal végzett műveletek fejlődése között. Azt is ki tudtuk mutatni, hogy a hangsúlyszabály agyi feldolgozása már a hat hónapos babáknál igen fejlett, s eredményeinket úgy értelmezzük, hogy ennek alapján emelkednek ki a szavak a babák által hallott beszédfolyamból.

Általános, ám fejlődési szempontból nem elhanyagolható a harmadik, igen nagy kutatási tématerületünk sem, amely a végrehajtó funkciók (feladataink tervezése, monitorozása, kontrollja, gátlása) agyi jeleit kutatva keresi, hogy milyen szerepet játszanak e funkciók a megismerő folyamatokban.

Az Agyi Képalkotó Központban azonban az enyém mellett egy másik kutatócsoport is működik, az Agyi Szerkezet és Dinamika Kutatócsoport Vidnyánszky Zoltán vezetésével. A mi módszertani tudásunk alapja az elektrofiziológia, az övék az agyi képalkotás, amely egyszerre a kutatások módszere és a folyamatban lévő fejlesztések célpontja. A két csoport kutatási témái több ponton találkoznak, legmarkánsabban az olvasási folyamatok és a diszlexia területén. A kutatási témákat természetesen mindig meghatározza, hogy mire tudunk forrást szerezni, hiszen egy akadémiai kutatóintézetben jelentős, időnként pályázóképességünket is meghaladó mértékben kell ezzel foglalkoznunk.

Ugyanakkor a kutatás és a gyakorlat együttműködésében szerzett tapasztalataink alapján ma vállalkozni tudnánk egy olyan nagyszabású program vezetésére, amely rendszerében tekintené át az olvasástanítás helyzetét, feltételeit és azt, hogy az olvasás mint technika, illetve a szövegértés mint tudásszerző folyamat miként sajátítható el az iskolában, továbbá hogy a tanári oldalon milyen szakmai felkészültségre van szükség az elsajátíttatásához. Évről évre azt látjuk, hogy az értő olvasás egyre nagyobb probléma. A megoldás azonban nem apró korrekciókat igényel, hanem nagyobb léptékű, rendszerszemléletben feltárt és kialakított programot.

Tíz évvel ezelőtt javasoltam, egy „nemzeti olvasási panel” felállítását. Egy ahhoz hasonlót, mint amilyet a szövegértés általános szintje miatt aggódó döntéshozók már több országban évekkel ezelőtt létrehoztak. Egy ilyen panelben helyet szoktak kapni a legjobb gyakorló szakemberek, az olvasás lényegével mélységében foglalkozó kutatók és a szakpolitikusok. Először ugyanis azt kell feltárni, mégpedig adatok alapján, hogy mi az, amit biztosan tudunk a jó olvasástanulás és szövegértés feltételeiről, módszereiről, és milyen hibákat ismerünk. Kutatást pedig olyan kérdésekre válaszolandó kell végezni, amelyeknek a megoldását nem ismerjük, ezért csak véleményünk van róluk, adataink nincsenek. A sokat emlegetett Zöld könyv (Fazekas Károly – Köllő János – Varga Júlia (szerk.): Zöld könyv a magyar közoktatásért. Budapest: Ecostat, 2008 – A szerk.) általam írt fejezetében szerepelt már 2008-ban az a javaslat, amely egy nagy léptékű országos program feladatait vázolta. A könyvben leírtak magát a megrendelőt sem érdekelték, s a köznevelés átalakítását kísérő vitákban többnyire csak a szövegkörnyezetből kiemelt foszlányok jelentek meg belőle.

A szakterületek legkiválóbbjai és a szakpolitika együttműködésével olyan változást lehetne elérni, amely radikálisan meg tudná változtatni az olvasástanulás és szövegértés helyzetét. Magyarország az európai élvonalba kerülhetne anélkül, hogy mindig a finnekre kellene kacsingatnunk. Mi ehhez a szakmai tudásunkat tudjuk adni. Nagyszerű csapatunk van, csodálatosan tehetséges fiatal kutatók, az iskolákban tanító, magasan képzett szakemberek dolgoznak velünk. Ők a zálogai egy olyan szakmai program megvalósításának, amely valódi versenyhelyzetbe hozná a világban gyermekeinket, unokáinkat. Ez az, amit vezető kutatóként még meg szeretnék csinálni. Erősen bízom benne, hogy lesz még rá lehetőségem. Erőt ad hozzá már említett, néhai Leo Blomert barátom példája, aki a holland oktatási miniszter tanácsadójaként radikális változásokat ért el az olvasás és szövegértés oktatásában, valamint a diszlexia diagnosztikájában és terápiájában.