„Az első évben mint volt iskolaorvosra rám bízták a hatodik osztályos egészségtan oktatását. (…) heti két órában adhattam elő (…) De hogy jobban megérthessenek, szükség volt némi vegyi előismeretre; úgyhogy a biológia tanítását egy kis vegytani bevezetővel kellett elkezdenem. Ezzel mintegy elébevágtam a tanterv szerinti vegytanoktatásnak (…) Hogy ezt elkerüljem, a következő évben a vegytan tanítását is elvállaltam. Így egy ötórás tárgyunk lett; az első félévben a vegytant vettük át, a másodikban a biológiát és az egészségtant. De ahogy az élettan tanítása a vegytant, a vegytan eredményes tanítása úgy kívánta meg bizonyos fizikai alapfogalmak ismeretét. Így került a vegytani rész elé egy fizikai bevezető, s állítódott helyre a természetismereti tárgyban a természetes lépcső (fizika – vegytan – biológia), amelyet a középiskola épp fordítva, föntről lefelé járatott, a biológiai tárgyak után tanítva a vegytant s végül a fizikát.” Hogy mikor történt mindez, és ki volt ez a merész tanár, később megtudjuk. A lényeg a tanári, szaktanári és általános műveltséget összekapcsoló magatartás. A világ, a világról való tudás nem tantárgyankénti, szigetenkénti, hanem összefüggéseiben, kapcsolataiban való felfogása. Ahogy azt a későbbiek során olyan „összefogó” (multidiszciplináris) tudományok vallják, mint például a szemiotika vagy manapság a hálózattudomány. A tudományközi kapcsolatok fölfedezése persze sokféle úton történhet. Idézett szerzőnk a kapcsolatok fő rendezőelvének a jól bevált, kipróbált történetiséget tartja: „De nemcsak a természettudományok természetes sorrendje állt helyre mintegy magától ebben a tárgyban: egyre jobban érvényesült a történeti sorrend is.” Hogyan is valósulhat ez meg a természetismereti tárgyak kapcsán? „Az élettan is csaknem magától bontakozott ki a korok mechanikai, vegytani, technológiai vívmányaiból, amelyek a vérkeringés mechanikájától az intermedier anyagcseréig [az élő szervezetekben az anyagfelvétel és -leadás között lezajló átalakítási folyamatok összessége] a különböző életműködések megértését lehetővé tették. A diák az újkori természettudomány műhelyébe került, (…) a fejlődés biogenetikai törvényét követve mintegy újra eljutott arra a helyre, amelyen a kutató szellem az ó korában áll.”
A tananyag kapcsolódása, a természettudományok „természetes” sorrendje és a történetiség elve mellett alapvető pedagógiai kérdés az ismeretszerzés módszere. Két felfogás küzd egymással: az indukció és a dedukció. Idézett szerzőnk az utóbbi mellett áll ki: „a lexikális oktatás azonban ellentétben áll az ismeretszerzés lélektanával. Az ember idegen városban nem úgy tájékozódik, hogy egy kerület minden utcáját bejárja, aztán megy tovább a következő kerületre, hanem berohan a főtérre, szétszáguld a sugárutakon, s amikor képe van a városról, akkor merül el a részletekben.”
Az új tájak felfedezésének módszerét javasolja az új tananyag, valójában világunk felfedezésére is. Tantárgyakon, tartalmakon és módszereken lehet vitatkozni, de tanári ars poeticájának oximoronba (látszólagos ellentmondásba) foglalt gondolata tanulságos. „Én ilyen átgondolt ’rendszertelenséggel’ építettem fel anyagomat.” A szerző nem más, mint Németh László, ő vall így a hódmezővásárhelyi természetismereti oktatási kísérletéről (Szinopszis a Természetismeret című könyvhöz, 1962). Persze volt egy kis szerencséje: „az akkori minisztertől [Keresztury Dezső] engedélyt kaptam, hogy pedagógiai kísérletként bármely középiskolai tárgyat taníthassak”.
