A tanárképzés európai dimenziói

A május 6-7-i pécsi konferencia kapcsán beszélgettünk Dr. Halász Gáborral, az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet volt főigazgatójával, az ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Karának tanárával a megújuló tanárképzésről.

‒ Előadásában elsősorban arra kereste a választ, mennyire tekinthető európai uniós ügynek a magyar pedagógusképzés. Milyen megállapításra jutott?

‒ Az, hogy a tanárképzés mennyire válik európai üggyé, a tagállamokban zajló folyamatoktól is függ, noha egy vagy két tagállam folyamatai ezt nagymértékben még nem befolyásolják. A 2000-es évek elejétől kezdve a pedagógusképzés témája stratégiai jelentőségűvé vált az Unió oktatási szakpolitikáján belül. Ezen a területen nagyon sok, az Európai Bizottság által kezdeményezett javaslat, szakpolitikai ajánlás, kutatás, tudásfeltárás történt, és jelentős – az oktatási miniszterek által hozott – tanácsi döntések is születtek.

‒ A bolognai rendszer bevezetésekor a tanárképzés is átalakult, azonban szeptembertől visszaáll az egyciklusú, osztatlan képzés, és növekszik a gyakorlati idő. Milyen jelenségek vezettek idáig Ön szerint, ami szükségessé tette az eredeti rendszer visszaállítását?

‒ Az egyciklusú tanárképzés strukturálisan (és ez nem csak Magyarországra vonatkozik) gyengébb helyzetbe hozza az egyetemeken belül azokat a szereplőket, akik a leginkább elkötelezettek a pedagógusképzés tartalmi modernizálása iránt. A kétciklusú képzés előnye, hogy a második cikluson belül szerkezetileg, intézményileg nagyobb mozgástere lehet azoknak, akik pont abba az irányba akarják vinni a pedagógusképzést, mint amit ma Európában kívánnak. Emellett ez jobban szolgálja a szakmai fejlesztésnek az élethosszig tartó tanulás keretei között történő megszervezését.

‒ Azonban ha egy uniós tagállam visszatér ahhoz a tanárképzéshez, amit az EU-ba való belépést megelőzően folytatott, az mégiscsak jelzésértékű.

‒ A tagállamokban sokféle a tanárképzés rendszere, de van egy fokozatos közeledés közöttük abban, hogyan gondolkodnak, milyen prioritásokat határoznak meg. A képzés szerkezetének hazai átalakítása, vagyis a kétciklusú képzésről egyciklusú képzésre való áttérés valóban eltér az uniós iránytól, de a pedagógusképzést tekintve a fejlesztési célok szintjén nem látok olyan változásokat, amelyek nem az uniós folyamatok felé mutatnának.

‒ Szükség volt a gyakorlati idő növelésére?

‒ Ez globális trend, minden ország ebbe az irányba próbál menni. Önmagában azonban korlátozott a hatása, ha nem jár együtt két dologgal. Egyrészt a gyakorlati munka melletti folyamatos és tartalmas tanulással; másrészt a pedagógiai intézmények közötti együttműködés nagyfokú erősödésével, ami az egyetemeken belül szervezeti átalakításokat is szükségessé tesz. Itt a legfontosabb folyamatnak az ún. tanárképző központok megszervezését látom. Elképzelhető, hogy ez egyes helyeken formális dolog lesz, remélhetőleg azonban valóban a jól definiált feladatokkal rendelkező formája lesz a pedagógusképzésért és a gyakorlati tanulásért való felelősségnek.

‒ Világos célkitűzés volt a természettudományos tanárképzés fellendítése is.

‒ A természettudományos terület iránti érdeklődés növelését el lehetett volna érni a kétciklusú képzésen belül is, azoknak az ösztönző eszközöknek az alkalmazásával, amelyeket most kezdünk alkalmazni ösztöndíjak formájában, vagy a természettudományos oktatást végző pedagógusok helyzetének javításával. Amikor korábban egyciklusú rendszerben oktattunk, és megkérdeztük az elsőéves hallgatóinkat arról, hányan akarnak pedagógusok lenni, majd ötödéves korukban újra feltettük a kérdést, azt láttuk, hogy a számuk drámaian lecsökkent. Pontosan tudtuk, hogy sokan közülük olyan hallgatók voltak, akik azért léptek be a pedagógusképzésbe, mert felsőoktatási diplomát akartak, de valójában nem akartak pedagógusként elhelyezkedni. A jelenlegi hallgatók motivációjáról még szinte semmit nem tudunk.

‒ A 2013. februári ír elnökségi konferencia tartalmi fókusza a képzők képzése volt. Született valamilyen közös álláspont vagy megállapodás?

‒ Ahhoz, hogy a pedagógusok képzése eredményes legyen, nemcsak az ő, hanem az őket képzők kompetenciáit is meg kell határoznunk. Úgy tűnik, elindul most végre egy olyan folyamat, melynek eredményeképp jobban látjuk majd, melyek legyenek ezek a kompetenciák.

‒ Ezek konkrét, egzakt tulajdonságok lesznek?

‒ Igen. Ha le tudjuk írni azokat a pedagógus-kompetenciákat, amelyek az eredményes iskolai munkához szükségesek, akkor természetesen le kell tudnunk írni a fejlesztésükhöz szükséges kompetenciákat is.

‒ Mit javasol az előttünk álló időszakra?

‒ Az oktatási tárcának intenzíven együtt kell működnie a felsőoktatási intézményekkel, figyelemmel kísérve azt, hogy a tanárképző központok kialakítását komolyan veszik-e. Erre erőforrásokat kell biztosítania például Európai Uniós támogatásokból, és garantálnia azt, hogy ezek az új szervezeti formák komolyan beépüljenek az egyetemek intézményfejlesztési terveibe. Szakmai segítséget kell nyújtania a felsőoktatási intézményeknek abban, hogyan lehet ezt jól megszervezni, mert nem vagyok benne biztos, hogy minden felsőoktatási intézmény vezetése tiszta és világos elképzeléssel rendelkezik arról, tulajdonképpen mi is ennek az új szervezetnek a feladata.