A számok nyelvén

– Tisztelt Professzor Úr! Első ránézésre megdöbbentő a tankönyvi tudásanyag hasznosulására vonatkozó állítása. Kérem, avassa be a pedagógus kollégákat, milyen területeken, illetve milyen módszerekkel mutatható ki ez az aggasztó tény.

– Az új tudás megszerzésének a legfőbb eszköze a már meglevő tudásunk. Ez magában foglalja egyrészt azokat a készségeket és képességeket, amelyekkel feldolgozzuk az információkat, értelmezzük a szavakat, mondatokat, a szövegek nagyobb egységein átívelő összefüggéseket, másrészt azt a tárgyi tudást, amellyel az adott területről már rendelkezünk, amelybe az új tudást be kellene ágyaznunk. Az előzetes tudásnak – különösen kisgyermekkorban – vannak iskolán kívüli forrásai, amelyek tárgyi környezetünkkel végzett interakciókból, tapasztalatokból származnak. Így fejlődik sok gondolkodási műveletünk, vagy a társas interakció révén alakul ki, ilyen például a nyelv, a szókincs, a kifejezőkészség gazdagsága. Az érés eltérő tempója és a korábbi tapasztalatok sokfélesége miatt a gyerekek nagyon különböző fejlettségi szinten kezdik meg az iskolát. Ha mindenkit ugyanolyan módon tanítunk, tekintet nélkül a különbségekre, akkor a gyengébb feltételekkel indulók kevesebbet profitálnak az oktatásból, és egyre nagyobb lesz a szakadék a meglevő tudásuk és az aktuális tanulási feladat elvárásai között.

– Tankönyveink és pedagógiánk tehát még mindig egyoldalúan az adatokra és a tényanyagra koncentrálnak?

– A probléma ennél általánosabb. A tananyag, akár tárgyi tudásról, akár egyszerűbb készségekről van szó, könnyen megfogható. A tanulók értelmi, érzelmi fejlődése, amire a tanításnak hatást kellene gyakorolnia, nehezebben megfigyelhető. Ezen a téren csak akkor várhatunk lényeges változást, ha ellátjuk a pedagógusokat olyan eszközökkel, amelyek mérhetővé és a pedagógusok számára láthatóvá teszik a tanulók fejlődésének különbségeit, megmutatják, van-e a megtanult tananyag mögött valódi megértés, képesek-e a tanulók tudásukat új környezetben alkalmazni. Ezt a célt szolgálja az a diagnosztikus értékelés, amelyet a Szegedi Tudományegyetemen fejlesztünk. Elkészült az eDia online tesztrendszer, amely képes a szövegértés, a matematikai és a természettudományi tudás fejlődésének különböző dimenzióit mérni, így a tárgyi tudás elsajátításán túl azt is megmutatni, hogyan fejlődik a tanulók gondolkodása, és tudják-e a tudásukat alkalmazni.

– Professzor Úr kiemelt jelentőséget tulajdonít a kisgyermekkori, korai fejlesztés során a matematikai kompetenciák fejlesztésének. Mely kompetenciák, tanulási készségek későbbi fejlettsége áll vagy bukik a matematikai készségek korai fejlesztésén?

– Az első iskolai években mindhárom korábban említett területet fontosnak tartom, mindegyiknek megvan a maga funkciója. Az olvasás, a biztos szövegértés minden további tanulás alapja. A matematika a számérzék, a mennyiségi gondolkodás és nagyon sokféle egyéb gondolkodási folyamat fejlesztése szempontjából alapvető jelentőségű. A természettudomány pedig a tudományos megismerés szemléletmódjának, készségeinek, a természettudományos gondolkodás fejlesztésének terén meghatározó jelentőségű. Ez utóbbi területen még nagyon sok a kihasználatlan lehetőség.

Ma az olvasás tanítása főleg szépirodalmi szövegekre épül, de igazán bonyolult logikai érvelésekkel a matematikában és a természet­tudományokban találkozhatnak a gyerekek.

– A matematikai készségek fejlettsége szorosan összefügg a logikai, az absztraháló, a rendszerező-rendszeralkotó készségekkel. Ha ezek korai fejlesztése hiányt szenved, az kimutathatóan megmutatkozik a gyerek későbbi előrehaladásában, tanulási készségeiben is?

– Igen, a korai lemaradások valóban meghatározzák a későbbi lehetőségeket. Saját longitudinális (a tanulók követésén alapuló) méréseink is azt mutatják, hogy a korai fejlettség erőteljesen hat a később elérhető szintre. A tanulók közötti különbségeket két tényező is stabilizálja. Az egyik a családi háttér; a nemzetközi vizsgálatokból tudjuk, hogy a magyar iskolarendszer azok közé tartozik, amelyek legkevésbé tudják az otthonról hozott különbségeket kiegyenlíteni. A másik tényező a szilárd alapok már említett hiánya, a lemaradások halmozódása.

– Amikor tehát a gyerekek tanulási képességeinek vonatkozásában lemaradókról és gyorsabban haladókról beszélünk, kimutatható, hogy ezek a csoportok aszerint alakultak ki, mennyire volt hatékony a korai fejlesztésük, jelesül matematikai kompetenciáik fejlesztése? Ha így van, behozhatók-e még a kisgyerekkorban elszenvedett hátrányok az iskolai nevelés éveiben?

– Nem szükségszerű, hogy a korai lemaradások állandósuljanak, ha a hiányosságokat időben felismerjük. Felzárkóztató fejlesztéssel nagyon sokat lehet a helyzeten javítani. Nagyon sok olyan, főleg játékos módszert ismerünk, amellyel az iskolai tanuláshoz szükséges készségeket eredményesen lehet fejleszteni. Ezeket nagyrészt már az óvodában lehet alkalmazni annak érdekében, hogy minden kisgyermek felkészülten kezdhesse meg az iskolát.

– A fejlődés stimulálása mind a lemaradók, mind a gyorsabban haladók tanulási készségeire jótékonyan hat. Léteznek-e olyan módszerek, amelyek mindkét célcsoport érdeklődését egyformán kiváltják, vagy a pedagógusnak más-más stimulációs módszereket kell alkalmaznia ugyanannál a tananyagnál az osztály egyik és másik csoportjában?

– Az igazi megoldás a személyre szóló differenciált fejlesztés, ha a tanulók a saját tempójukban haladhatnak, ha mindenki azt tanulja, amit még nem tud. Ennek megvalósítása a tömegoktatás keretei között nem könnyű, hagyományos eszközökkel sehol sem sikerült következetesen megoldani. Az új információtechnológia alkalmazása azonban lehetővé teszi olyan rendszerek kidolgozását, amelyekben mindenki a számára optimális fejlesztésben vesz részt. A következő években egy ilyen rendszert szeretnénk kidolgozni, amelyik a diagnosztikus értékelésre alapozott differenciált fejlesztést valósítja meg.

– A stimulálás, illetve a tartalomba ágyazott fejlesztés a tankönyv megközelítésmódjában, témafölvetéseiben is megjelenhet, vagy megfelelően felkészített pedagógus ugyanazt a tankönyvi anyagot képes hatékonyabban átadni általa?

– Mindenekelőtt a pedagógusok alaposabb felkészítésére és nagyobb szabadságára van szükség, hogy munkájukat a helyi feltételekhez igazítva a leghatékonyabban végezhessék. Ehhez természetesen el kell látni őket a megfelelő eszközökkel, és ebből a nézőpontból a tankönyv csak egy eszköz lehet a sok közül. A tartalomba ágyazott fejlesztésnek az a lényege, hogy miközben a tanulók elsajátítják a tananyagot, olyan fejlesztésben is részt vegyenek, amely a konkrét tantárgyon, tanulási feladaton túlmutat. Például, ha a tananyag szövege bonyolult logikai műveleteket tartalmaz, akkor ott lehetőség adódik a logikai képességek és a szövegértés fejlesztésére.

– A tantárgyi integráció, a különböző tantárgyak oktatásának összehangolása kimutathatóan hatékonyabbá teszi mindegyik tantárgy átadását? Hétköznapi nyelvre fordítva: ha az iskola integráns személyiségeket nevel, a tanulók az élet minden területén felkészültebb, sikeresebb emberré válnak?

– Az iskolai oktatás valóban túlságosan tantárgyakra szakadt, szemben az élettel, ahol komplex problémákkal találkozunk. A tantárgyak egymáshoz való közelítésének sokféle módja van, amit a különböző életkorokban másként lehet hatékonyan megoldani. Az iskola kezdő szakaszában például minden tárgyban lehetne a szövegértést fejleszteni. Ma az olvasás tanítása főleg szépirodalmi szövegekre épül, de igazán bonyolult logikai érvelésekkel a matematikában és a természettudományokban találkozhatnak a gyerekek. A matematika egyik legfontosabb alkalmazása a természettudomány, így matematikaórán is több természettudományos feladatot lehetne megoldani, átismételve egyben a feladatok tudományos tartalmát is. A szövegértés fejlesztése matematika- és természettudományos órákon, természettudományos és matematikai szövegek olvasása és elemzése az anyanyelvi órákon, az éppen tanultakhoz szükséges matematika átismétlése természettudományos órákon úgy is megvalósítható lenne, hogy nem nagyon kellene kilépni a hagyományos tantárgyi keretekből.

– Mindez alapvető kérdéseket vet föl a tanárképzés irányelveiben. Milyen a Professzor Úr által ideálisnak tartott tanáregyéniség, és fölkészíti-e erre a tanárképzés jelenlegi rendszere?

– Az ideális tanár életvitelében, személyiségében megtestesíti a művelt, független értelmiségit. Tudatában van hivatása jelentőségének, tudja, hogy a rábízott tanítványok egész életpályájára meghatározó befolyást gyakorolhat. Ezért folyamatosan fejleszti magát, hogy pedagógusi feladatainak minél hatékonyabban eleget tehessen, és határozottan kiáll az oktatás érdekei és értékei mellett. A tanár pályája során olyan sokféle kihívással szembesül, amire különösen a mai gyorsan változó világban nem lehet közvetlenül felkészíteni a tanárjelölteket. Amit tenni lehet, az annak tudatosítása, hogy a tanári munka innovatív, kreatív tevékenység. Ennek megfelelően a tanárokat arra kell felkészíteni, hogy a munkájuk során tapasztalt problémákat felismerjék, és megtalálják a megoldás módszereit. A pedagógusképzés adhat egy olyan szilárd elméleti keretet, stabil tudást, professzionális szemléletmódot, amely azután segíti a gyakorlati tapasztalatok rendszerezését, értelmezését. Megtanítja azokat a kutatási készségeket, amelyek ahhoz szükségesek, hogy a pedagógusok saját tevékenységük fejlesztői legyenek. Ma ezt az ideát legjobban a finn pedagógusképzés testesíti meg, nekünk még sokat kell dolgoznunk azon, hogy ezt a szintet elérjük.