A hatékony tanári kommunikáció

– Mi határozza meg a pedagógus kommunikációját?

– Elsősorban a kommunikációról alkotott elképzelései, tudása és tapasztalatai – akár nem is tudatosan, hiszen ezek többnyire ösztönösen, véletlenszerűen alakuló folyamatok. A kommunikációs viselkedés a szocializáció során ivódik belénk. Így van ez a pedagógusok esetében is: minduntalan visszaköszönnek azok a minták, amelyek az ő iskolás éveiket meghatározták. A legtöbb tanár (a felmérések szerint a pedagógusok közel 70%-a) ezek hatására sajnálatos módon tranzakcionális szemlélettel oktat – hiszen ez volt a meghatározó pedagógiai kommunikációs minta hosszú időn keresztül –, és ennek szellemében legfőbb feladatuknak az információátadást tartják.

– Ez miért probléma?

– Mert a tanári kommunikáció nem csupán információátadás, hanem jóval több annál. Ha a pedagógus úgy gondolja, hogy csak az a feladata, hogy információkat adjon a diákoknak, akkor előfordulhat, hogy egy számonkérés során kizárólag a feleletben elhangzó adatokat értékeli – és figyelmen kívül hagyja például azt az erőfeszítést, amelyet egy bukásra álló tanuló tesz egy közepes osztályzatért. A tranzakcionális szemlélet tükrében ugyanazt jelenti az a mondat, hogy „Hajnalkám, oldd meg a feladatot!”, és az, hogy „Kovács, mars a táblához!” – hiszen mindkettő információértéke ugyanakkora. Világosan érzékelhető azonban a köztük lévő különbség – ami kulcsfontosságú kommunikációs tényező. (Még akkor is, ha a tanár az utóbbi mondatot nem rideg utasításnak, hanem viccnek szánja.) A vázolt példák is jól tükrözik, hogy a tanári kommunikáció során mennyi mindenre kell figyelni az információátadáson kívül.

– Mindez sokrétű odafigyelést igényel, melynek hiányában gyakorta kommunikációs zavarok léphetnek fel. Ezek közül melyek fordulnak elő leggyakrabban?

– Nehéz megmondani, hiszen kommunikációs zavarként értelmezhetünk minden olyan tényezőt, amely gátolja a kommunikáció eredményességét, hatékonyságát. Ezért sokszor olyan tényezők is kommunikációs zavart okoznak, amelyekről nem is gondolnánk. Gyakran előfordul például, hogy egyes gyerekeknek Rumini a „barátjuk”: Berg Judit regényhősét az esti mesékből, bábelőadásból ismerik.. Az iskolában a tanári kommunikáció pedig azt sugallja, hogy Rumini a kötelező olvasmányuk főszereplője, akinek kalandjait kötelezően – számonkérés terhe mellett – el kell olvasniuk. Ilyen esetekben egyértelműen sérül a kommunikáció hatékonysága, hiszen a gyerekek gyakorta érzik úgy ilyen felvezetés után, hogy már nem is érdekli őket Rumini története…

– Mi lehet a pedagógus szerepe a tanulók kommunikációs készségének fejlesztésében?

– A pedagógusok nincsenek könnyű helyzetben, mivel számos olyan alapvető kommunikációs készség elsajátítását kell segíteniük, amelyhez a gyerekeknek otthonról hozott, családi mintákra lenne szükségük. Ezek hiányában a tanároknak az órákon egyszerre kell e téren igazodniuk a gyerekek gondolkodásmódjához (hogy megértsék őt), és fejleszteniük is őket. Fontos, hogy a pedagógus fokozatosan vezesse a diákokat az ösztönös kommunikációtól a tudatos kommunikációig, amelyben a gyerekek felismerik személyes felelősségüket is. Konkrét példával élve: sok gyerek az úgynevezett expresszív tervező gondolkodásmóddal kerül iskolába, azaz egyszerűen azt közli, amit gondol: „ami a szívén, az a száján”. Az ilyen esetekben a pedagógusnak kell elsajátíttatnia vele a konvencionális tervező gondolkodásmódot (melynek révén igazodik az adott helyzet által megkívánt társalgási szabályokhoz, azaz például nem tegezi le a tanárt) vagy a retorikai tervező gondolkodásmódot, mellyel hatástalaníthatja is – például elnézéskéréssel – az esetlegesen előforduló konfliktusokat. Ezek esetében nem egyszerűen udvariassági szabályokról beszélünk, hanem annak megértéséről, hogy mitől működhet hatékonyan a kommunikáció.

– Mi okozhatja leggyakrabban a tanári kommunikáció hibáit?

– Legtöbbször a nem letisztult gondolkodás áll a háttérben („Mennyi mindent kéne elmondani, pedig már eltelt harminc perc az órából…”; „Még mindig nem értik, hiába magyarázom…”) – és ez nem csak a tanórai magatartásra igaz. Fontos, hogy ha valaki ezt tapasztalja magán, gondolja át az adott kérdéskört, és tisztázza magában, mit gondol a témáról, és mit szeretne megtanítani a gyerekeknek. Sokszor előfordul az is, hogy a tanár elbizonytalanodik az órán, mert nem hisz abban, hogy megfelelő az, amit előre eltervezett. Természetesen alkalmazkodnia kell egy-egy váratlan szituációhoz, de fontos, hogy az óra alapját képező kulcsmozzanatokat előre megfogalmazza a maga számára. E tekintetben tehát a pedagógusnak céltudatosnak kell lennie, mivel ez jó irányban befolyásolja, hatékonyabbá teszi az órai kommunikációját is.

– Hogyan lehet ellenőrizni a tanári kommunikáció hatékonyságát egy tanórán belül?

– Nagyon egyszerű módszerekkel: például kérdésekkel. Lehet azt is kérni, hogy a gyerek saját szavaival mondja el az elhangzottakat, vagy páros munka során egymásnak meséljék el a történetet. Fontos szem előtt tartanunk néhány alapvető szabályt is, melyek betartásával – illetve ellenőrzésével – hatékonyabb lehet a tanári kommunikáció: ha instrukciót adunk, aprólékosnak kell lennünk, célszerű egyszerű mondatokkal fogalmaznunk. Lehetőleg ne halmozzunk, ne „szórjuk” a feladatokat a gyerekekre, logikus sorrendbe osszuk be a feladatokat.

– Van-e jellemző különbség az iskolában a szóbeli és az írásbeli kommunikáció között?

– A szóbeli kommunikációban sokkal inkább törekedni kell arra, hogy a tanár kommunikációja egyértelmű, jól érthető legyen, azaz „egy nyelvet” beszéljen diákjaival. Írásban ugyanis a gyerekek – bár természetesen itt is érvényesülnek a kommunikációelmélet szabályai – könnyen vissza tudják ellenőrizni a feladatot, és az írásbeli kommunikációt sokkal tudatosabban megtervezi a pedagógus. Ha a diák nem mer visszakérdezni, vagy a pedagógusnak nincs kapacitása arra, hogy minden értetlen tekintetre reagálni tudjon, nagyon könnyen lemaradnak néhányan. A tanárnak tehát jóval körültekintőbbnek kell lennie a szóbeli kommunikáció esetében. Ilyenkor minden apró jelnél érdemes megállni és visszakérdezni. Noha ez igen időigényes eljárás, mégis alapvető fontosságú, hiszen ennek hiányában a tanár és a diák könnyen „elbeszélhet” egymás mellett, s ekkor szinte lehetetlenné válik az oktatás és a nevelés, hiába tűnik úgy, hogy haladunk az anyaggal.

– Mi jellemzi a hatékony tanári kommunikációt?

– Elsősorban nyugalom és biztonság: az ilyen kommunikáció kiszámítható, a résztvevők komfortosan érzik benne magukat. A kommunikációelmélet terminológiájával élve azt mondhatjuk, hogy a pedagógiai kommunikáció során jóval hatékonyabb az interakcionális szemlélet a tranzakcionálisnál. Előbbi fő ismérve, hogy a kommunikációs partnerek közösen alakítják a kapcsolatot, közös célokat próbálnak megfogalmazni. Jó példa erre az a pedagógus, aki nem tekinti akadálynak azokat a tanulói kérdéseket, amelyek az általa elmondottaktól eltérő szempontokat is felvetnek, hanem épp ellenkezőleg, a gyerekek személyes jelenléte és érdeklődése kifejeződésének tartja. Természetesen alapvetően a pedagógus határozza meg, mi történjék az órán, ám a gyerekkel maximálisan összehangolódva is lehet irányítani az órai eseményeket. A már említett, „kötelező” olvasmánnyal kapcsolatos nehézség is elkerülhető lett volna olyan tanári kérdésekkel, amelyekkel a pedagógus a gyerekek korábbi ismereteire és élményeire épített volna. Megkérdezhette volna például, hogy ki tud egy jó történetet Ruminiről, és elmesélné-e ezt a többieknek is…

– Ez egyfajta alkalmazkodást jelent…

– Inkább összehangolódásnak mondanám. Ez ugyanis cselekvő együttműködést jelent: ötleteket, újfajta látásmódot és nem alárendeltséget. Az összehangolódás lényege nem az, hogy a tanár az összes osztályhoz alkalmazkodjon, hanem az, hogy mindegyikkel egyedi kapcsolatot alakítson ki. Mindegyikben sajátos titok és szépség lesz. Ezek a folyamatok természetesen időigényesek: akár egy egész évig is eltarthat annak begyakorlása, miként is tud hatékonyan együttműködni egy adott osztály és a tanár. Éppen ezért fontos, hogy a közös munka elején szánjunk időt az összehangolódásra, hogy megismerjük egymás kommunikációs viselkedését. Az erre szánt idő a későbbiekben sokszorosan megtérül majd: gyakori, hogy egy-egy ilyen „alapozás” után szinte félszavakból, akár egy tekintetből is megérti egymást a tanár és az osztály.