A szövegértő olvasás megalapozása az első osztályban

Bevezetés

Az oktatásügy egyik legaktuálisabb kérdése az olvasástanítás problémája. A magyar tanulók nemzetközi felmérésekben nyújtott gyenge teljesítménye is jelzi, hogy szükség lenne az olvasástanítás hazai gyakorlatának felülvizsgálatára, korrekciójára.

Elemző munkámban az értő olvasás tanításának, tanulásának eszközeit vizsgáltam. Eszközökön a nyelvi anyagokat, és a hozzájuk kapcsolódó kérdéseket, feladatokat értem. Gyakorlatokat készíthet maga a tanító is, de gyakoribb, hogy a nyomtatásban megjelent munkafüzetekből, feladatlapokból válogat. Munkámban ez utóbbi esetet tekintettem általánosnak, a továbbiakban csak ezzel foglalkoztam.

Négy taneszköz-családnak az általános iskola első osztályában használatos, a szövegértést megalapozó feladatait vizsgáltam meg a tartalomelemzés módszerével. Célom az volt, hogy megállapítsam, ezek a feladatok vajon kellő segítséget nyújtanak-e a pedagógusoknak az értő olvasás tanításában. Vizsgálatom nem terjedt ki azokra a könyvekre, melyeket nem a gyermekek kezébe szántak (tanítói kézikönyvek).

Az elemzett tankönyvcsaládok bemutatása

Nyelvi, irodalmi és kommunikációs nevelés, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest

Zsolnai József 1991. Tanítási program 1. osztály
Zsolnai József 1986. Feladatgyűjtemény 1. osztály
Zsolnai József 2000. Szó és betű Olvasókönyv az általános iskola 1. osztálya számára
Zsolnai József 2000. Csillagjáró Fehér Ráró Olvasókönyv az általános iskola 1. osztálya számára

A Zsolnai-programban az olvasástanítás a következő tevékenységekből áll: az olvasás megtanítása; az olvasás tempójának és pontosságának fokozása; végül az olvasás gyakoroltatása szövegeken. Az olvasás megtanítása első lépésben szóképek megtanítását és ezek gyakoroltatását jelenti. A következő lépés a betűtanítás, illetve a tanult betűk olvasásának gyakoroltatása. A program olvasástanítása tehát, a szintetikus-analitikus módszerek közé tartozik. Zsolnai József taneszközeiben nem él a szótagoltatás lehetőségeivel.

Játékház, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest

Meixner Ildikó: A dyslexia prevenció és reedukáció módszere
Komár Gabriella 1992. Játékház Képes olvasókönyv I.
Meixner Ildikó1992. Játékház Feladatlapok I.
Meixner Ildikó1992. Játékház Feladatlapok II.

Meixner Ildikó a diszlexia prevenciójának és reedukációjának szintetikus módszerét dolgozta ki. Az olvasás újratanítása olyan gyermeknél válhat szükségessé, akiknél más olvasástanítási módszerek nem voltak eredményesek.

A részkészségek fejlesztése egész éven át tart, nincs előkészítő időszak. Szeptember elején is tanulnak már betűket a gyerekek, de a készségfejlesztés aránya ekkor még jóval nagyobb. Ez az arány a tanév során fokozatosan változik, az oktatási folyamat időben egyre nagyobb hányadát teszi ki az olvasástanítás. A tankönyvcsalád szótagoltat.

MOZAIK Oktatási Stúdió, Szeged

Hernádiné Hámorszky Zsuzsanna 1995. Tanítói kézikönyv
Hernádiné Hámorszky Zsuzsanna 1995. Ábécéskönyv 1. osztály
Hernádiné Hámorszky Zsuzsanna 1995. Mesék az ABC-házból 1. osztály
Hernádiné Hámorszky Zsuzsanna 1995. Beszéd, olvasás, írás 1. osztályos munkafüzet Álló írás
Hernádiné Hámorszky Zsuzsanna 1995. Beszéd, olvasás 1. osztályos munkafüzet

Hernádiné a helyes kiejtésre alapozott elemző-összetevő olvasás- és írástanítás programjának kidolgozója. A program alapozó szakasza a tanítói kézikönyv szerint az alábbiakból áll: a képességek fejlesztése és felmérése, a hangtanítás, valamint a magánhangzók nyomtatott nagybetűjének olvasása. Ezután következik a nyomtatott nagybetűk tanulása, a mássalhangzók betűinek megismerésével. A következő lépés a nyomtatott kisbetűk olvasása. A tankönyvcsalád időnként szótagoltat, mivel Hernádiné ezt „rásegítő” módszernek tekinti. Az Ábécéskönyv értelmes és értelmetlen szótagokat egyaránt olvastat, tipográfiailag nem különbözeti meg a kétféle szótagot, lehetőséget teremtve így a töprengésre, a jelentés felfedezésére.

Dinasztia Kiadó, Budapest

Adamikné dr. Jászó Anna—dr. Gósy Mária—Lénárd András 1998. Tanítói kézikönyv a Mesék csodái című taneszközcsaládhoz
Adamikné dr. Jászó Anna—dr. Gósy Mária—Lénárd András 1996. A mesék csodái ABC és olvasókönyv
Lénárd András 1998. Törpeléptek I. Feladatfüzet A mesék csodái abc és olvasókönyvhöz I. félév
Lénárd András 1998. Törpeléptek II. Feladatfüzet A mesék csodái abc és olvasókönyvhöz II. félév

Adamikné, Gósy és Lénárd az integrált magyar nyelvi és irodalmi program keretében a hangoztató – elemző – összetevő módszerre épít. A program hathetes előkészítésének tartalma a részkészségek kialakítása és gyakorlása, itt nincs betűtanítás. A program szerint tanuló gyerekek először a nyomtatott kisbetűket sajátítják el, s csak később – a második félévben – következnek a nagybetűk. A tankönyvcsalád szótagoltat, ami pozitívumként értékelhető. A mesék csodái értelmes és értelmetlen szótagokat egyaránt olvastat, az értelmetlen szótagokat azonban zöld betűvel írja, így elkülöníti azokat a többitől.

A vizsgálat leírása és eredményei

Az általános didaktika szabályszerűségeiből kiindulva a kérdések, feladatok hatékonyságának három fő kritériuma állapítható meg: a változatosság, a fokozatosság, és a gyakorlatok megfelelő mennyiségének elve. Utóbbi vizsgálható a legegyszerűbben, egyszerű számlálással. A változatosság vizsgálatánál a feladattípusok számát, a fokozatosság elemzésénél az egyes nyelvi szintekhez kapcsolódó feladatok számainak arányait vettem figyelembe.

Első lépésben nyelvi szintek szerint csoportosítottam a szövegértést alapozó, gyakoroltató feladatokat. A szótagokkal nem foglalkoztam, mivel a négy taneszköz családból csak kettő szótagoltat rendszeresen, annak ellenére, hogy a kezdeti szótagolás általában javítja a gyermekek olvasásának színvonalát. Az első nyelvi szint tehát a szavak szintje. Ezt követik a szószerkezetek, a mondatok, majd a szövegek. A szövegek szintjéhez soroltam a szövegrészeket, mondattömböket is.

Az első táblázat a szavak szintjének feladatait mutatja be. A rubrikákba írt számok az adott taneszköz-családban szereplő egyes feladattípusok mennyiségét mutatják. Az alsó sorban összesítettem a négy tankönyvben együttesen szereplő gyakorlatokat. Az összesített értékek alapján rendeztem sorba a feladatokat. Az első oszlopban található a legnépszerűbb feladattípus, ezt követi a második leggyakrabban előforduló és így tovább. Az utolsó oszlopba azokat a feladatokat soroltam, melyek egyik – korábban megállapított – feladattípusba sem férnek bele. A további nyelvi szinteknél is hasonlóképpen jártam el.

1/a. táblázat	Feladat  képpel kapcsolatban (párosítás stb.)	Szerkesztés betűkből vagy szótagokból	Szavak csoportosítása	A szó jelentésének rajza, színezés	A leírás és a jelentés kapcsolata
NYIK	118	1	24	26	0
Játékház	42	64	15	4	0
MOZAIK	13	20	3	2	33
Dinasztia	3	15	0	6	0
Összesen	176	100	42	38	33

 

1/b. táblázat	Kiegészítés betűkkel vagy szótagokkal	Egybeírt szavak szétválasztása vonalakkal	Kakukktojás keresése	Értelmes és értelmetlen szótagok szétválogatása	Ellentét keresése
NYIK	0	15	10	0	4
Játékház	0	0	0	9	0
MOZAIK	14	0	0	0	4
Dinasztia	6	0	0	0	1
Összesen	20	15	10	9	9

 

1/c. táblázat	Fölérendelt fogalom keresése	Szinonima keresése	Összetett szavak alkotása; igekötő és ige párosítása	Egyéb
NYIK	0	1	1	15
Játékház	1	4	0	8
MOZAIK	5	0	3	7
Dinasztia	0	0	0	0
Összesen	6	5	4	30
Értő olvasás a szavak szintjén

A szavak szintjének feladatait a NYIK, a Játékház és a MOZAIK esetében kellő mennyiségűnek, és kellőképpen változatosnak találtam. Ezzel szemben a Dinasztia Kiadó könyvei mindössze 31 ilyen feladatot tartalmaztak, amelyek 5 feladattípusba sorolhatók. Mindkét szám igen alacsonynak tűnik, ez a feladatmennyiség nem teremt kellő alapot a magasabb szintű szövegértő olvasáshoz.

A taneszközökben a képekkel kapcsolatos feladatok a legnépszerűbbek. Ez mindenképpen nagyon hasznos, és a gyermekek számára igen motiváló lehet, hiszen egy, a kicsik számára már ismerős formanyelv, a képek világa kapcsolódik itt össze új ismeretekkel, a szóolvasással és szövegértéssel. Szintén gyakran előfordul a szerkesztéses, kirakóshoz hasonlatos feladattípus, mely ugyancsak jól alkalmazkodik a gyermekek életkori sajátosságaihoz, előtérbe kerül a játékosság, a kreativitás. A harmadik legnépszerűbb a csoportosító gyakorlat, itt a gyermekeknek jelentésük alapján kell osztályozniuk a lexémákat.

2. táblázat	Szószerkezet párosítása képpel	A szószerkezet jelentésének rajza, színezés, képkiegészítés szószerkezet alapján	Szókapcsolat alakítása szavakból	Egyéb
NYIK	45	38	9	1
Játékház	1	3	0	0
MOZAIK	1	3	2	1
Dinasztia	0	0	0	0
Összesen	47	44	11	2
Értő olvasás a szószerkezetek szintjén

Szószerkezet szintű feladatok csak Zsolnai József taneszközeiben vannak elegendő számban. Egyértelmű ebben a többi könyv hiányossága, hiszen a szószerkezetek nagyon fontos átmenetet képeznek a szavak és a mondatok között, segítenek a szavak közti logikai, grammatikai kapcsolatok megértésében, gyakorlásában.

A NYIK feladatait egyébként jónak találom, általában érdekesek, motiválóak. Egyetlen gyengéjük, hogy időnként a korosztály számára nehezen érthető kifejezéseket is tartalmaznak.

3/a. táblázat	Kérdés, feladat képpel kapcsolatosan (párosítás stb.)	A mondat jelentésének rajza, képkiegészítés, színezés mondat alapján	Mondatbefejezés / kiegészítés feleletválasztással	Találós kérdés	Válasz kérdésre, megadott lehetőségek alapján, kérdések és válaszok párba állítása
NYIK	37	49	12	1	14
Játékház	28	13	15	2	2
MOZAIK	6	5	2	12	2
Dinasztia	1	2	0	4	0
Összesen	72	69	29	19	18

 

3/b. táblázat	A mondat azon szavának / szószerkezetének megkeresése, mely egy kérdésre válaszol	Válasz egy mondat jelentésével kapcsolatos kérdésre, mondat jelentésének magyarázata	Mondatalkotás	Mondat igazságtartalmának megítélése	Egybeírt mondat szavakra való bontása
NYIK	17	6	0	3	5
Játékház	0	0	2	4	0
MOZAIK	0	3	5	0	0
Dinasztia	0	2	1	0	0
Összesen	17	11	8	7	5

 

3/c. táblázat	Mondatok kiegészítése	Mondat stílusértékének megítélése	Egyéb
NYIK	0	0	4
Játékház	0	0	5
MOZAIK	4	3	4
Dinasztia	0	0	0
Összesen	4	3	13
Értő olvasás a mondatok szintjén

A mondat szintű feladatokat szintén kevésnek találom a MOZAIK-nál és a Dinasztia Kiadónál. Ez utóbbinál mindössze 10 mondatszintű feladat található, ezek 5 feladattípusba tartoznak.

A mondatok szintjén képpel kapcsolatos, rajzos, színezős gyakorlatok találhatóak legnagyobb mennyiségben. A negyedig leggyakoribb feladat a találós kérdés (később a szövegszinten is találkozunk majd ilyenekkel), az általam egyik leginkább kedvelt gyakorlat. A gyermekek mindig nagy lelkesedéssel törik a fejüket a válaszon, s azt is megtapasztalják, hogy a tökéletesen pontos olvasás – egy kis fantáziával párosulva – mindig eredményesebb a szöveg hanyag átfutásánál.

4. táblázat	A szó szerinti megértés	Az értelmezés	A kritikai olvasás	A kreatív olvasás	Az esztétikai olvasás
NYIK	170	51	6	73	0
Játékház	35	14	0	5	0
MOZAIK	10	31	15	14	0
Dinasztia	115	17	4	8	1
Összesen	330	113	25	100	1
Értő olvasás a szövegek szintjén

A szövegek szintjének feladatait először a szöveg megértésének fokozatai alapján rendszereztem, majd ezután tipizáltam. Az utóbbi táblázatokat terjedelmi okokból itt nem mutatom be.

A szövegértő olvasás fokozatait a hazai szakirodalomban először Lénárd Ferenc rendszerezte, az ő rendszerezését használták föl, s részletezték, gazdagították később mások (Adamikné Jászó Anna, Horváth Zsuzsanna). Rendszerük alapján a megértés első és legegyszerűbb szintje a szöveg szó szerinti megértése. Ennél magasabb szintet képez az értelmező, azaz interpretáló olvasás, majd a kritikai, azaz bíráló olvasás, ezután a kreatív, alkotó olvasás szintje következik. Legmagasabb szint az esztétikai olvasás. Az öt olvasási szint egymásra épül, hierarchikus rendszert alkot. (Adamikné 2003: 95–96, Lénárd 1979: 48)

A szöveg szó szerinti megértése a szövegben kifejtett információk megértését jelenti, ez az összes további szint alapja. (Adamikné 2003: 97)

Az értelmező olvasás lényegében a sorok közti olvasást jelenti, olyan dolgok megértését, melyek nem jelennek meg konkrét nyelvi formában, csak implikálva vannak a szövegben. Az értelmező olvasás több egymástól viszonylag jól elkülöníthető képességből tevődik össze. Ide tartozik a közvetlenül nem megfogalmazott gondolatok felfedezése; a nem jelölt ok-okozati viszonyok megértése; a névmások és határozószók referensének megállapítása; a hiányzó szavak (ellipszis) kikövetkeztetése; a cselekvés módjának felderítése; az író céljának, szándékának kiderítése; következtetések levonása; a szerkesztésmód, felépítés által közvetített je­len­tések megértése valamint a költői nyelv megértése.

Kritikai olvasás során a befogadó értékeli a szöveget. Az értékelés szempontja lehet például a szöveg igazságtartalma, a leírt gondolatok erkölcsi tartalma, a téma időszerűsége, a valóság és a fikció aránya, a szereplők cselekedeteinek lélektani hitelessége stb.

A kreatív olvasás az előző szövegértési szintnél fokozottabban épít az olvasó fantáziájára, illetve intenzívebben fejleszti azt. A gyerekeknek önállóan, azaz a szövegtől némileg elrugaszkodva kell létrehozniuk valami újat: képet, szöveget, szerepjátékot stb.

Az esztétikai olvasás olyan képesség, mely a szöveg kifejezésbeli, szerkesztésbeli vagy más szépségéről való véleményformálásra irányul. Lénárd szerint már az első osztálytól fejleszthető ez a képesség, méghozzá úgy, hogy a tanulóknak azonos tartalmú, de különbözően megfogalmazott szövegek szépségét kell megítélniük. (Lénárd 1979: 48)

Meixner Játékházának kivételével minden taneszköz családban a mondatnál magasabb nyelvi szintek feladatai vannak jelen legnagyobb számban. Szerencsés módon a szövegszintű feladatok közül a szó szerinti megértést gyakoroltatók vannak túlsúlyban, ez igen fontos, hiszen ez képezi a többi szint alapját. Talán egy kissé több feladat lenne indokolt a kritikai olvasás gyakoroltatása. A NYIK sok (73) kreatív olvasást igénylő feladatot tartalmaz, ezek nagy része rajzoltat, dramatizáltat, általában megfelel a tanulók életkori sajátosságainak. A többi taneszközben sajnos jóval kevesebb az ilyen feladat. Az esztétikai olvasáshoz három taneszköz családban egyáltalán nem találtam feladatot, a Dinasztiánál is mindössze egyet. Ez igen nagy hiányosság, hiszen éppen az esztétikum felismerését gyakoroltató feladatok lehetnének a leghatékonyabbak az olvasóvá nevelésben.

Összegzés, a feladatok elemzésének tanulságai

	Szó	Szószerkezet	Mondat	Szöveg	Összesen
NYIK	215	93	148	300	756
Játékház	148	4	71	54	277
MOZAIK	104	7	48	161	320
Dinasztia	31	0	10	145	186
Összesen	498	104	277	660	1539
Feladatok száma

 

Szó	Szószerkezet	Mondat	Szöveg	Összesen
NYIK	10	4	10	32	56
Játékház	8	2	8	10	28
MOZAIK	10	4	10	29	53
Dinasztia	5	0	5	23	33
Összesen	33	10	33	94	170
Feladattípusok száma

 

Az első osztályos tanítói munka egyik legfontosabb célja a szövegértő olvasás megalapozása. E képesség rendkívül fontos, hiszen nem pusztán az írásbeliség alapja, hanem eszköztudás is. (Cs. Czachesz 1999: 3) A szövegértő olvasás nélkül csökken az iskolai tanulás-tanítás hatékonysága, hiszen az információk jó részét továbbra is olvasással szerezhetik meg a tanulók.

Munkámban 13 taneszköz összesen 1539 szövegértő olvasást alapozó, fejlesztő feladatát elemeztem, soroltam csoportokba. Ezek közül 756 származott a Zsolnai József által írt taneszközökből, 320 a MOZAIK Oktatási Stúdió, Hernádiné-féle könyveiből, 277 a Játékházból és 186 a Dinasztia Kiadó taneszközeiből.

Dolgozatom gyakorlati elemző munkájának tanulsága, hogy a nyomtatott taneszközök egy része nem ad elegendő segítséget a szövegértő olvasás tanításához, kevés feladatot tartalmaz, s nem veszi figyelembe a változatosság és a fokozatosság elvét. A legsúlyosabb gond – véleményem szerint – a szószerkezet szintjének szinte teljes elhanyagolása.

A szövegértés eredményes megalapozása érdekében a taneszközök tudatosabb kimunkálására, a meglévő taneszközök egy részének átdolgozására, bővítésére lenne szükség. Természetesen rengeteg múlik a tanítón, bármilyen könyvből tanít is. Lehetősége van arra, hogy saját készítésű feladatlapokkal elegendő számú olyan gyakorlatot adjon a tanulóknak, amely segít megalapozni a szövegértő olvasást, de ne feledjük, hogy a tanítók munkája – még egy jó tankönyvcsalád mellett is – rendkívül sokrétű, összetett. Jobb tankönyvekkel a szerzők igen nagy terhet vehetnének le a pedagógusok válláról, akik – feladatokon, kérdéseken való töprengés helyett – megmaradó energiájukat az oktatási folyamat egyéb fontos területein – motiválás, differenciálás – fektethetnék be.