A szociálpedagógia terminus/fogalom nyomában

^[1]A hazai szakmai közbeszédben a szociálpedagógia terminus körül több szinten zajlott, zajlik diskurzus. Az „ősi” vita a nemzetközi narratívákban is jelen van: a szociálpedagógia és a szociális munka prioritása, felsőoktatási nyelven úgymond „szaktávolsága” fel-fellobban.^[2] Újabban keltett izgalmakat, hogy megjelent ^[3]a kötelező iskolázáson túli valamennyi szocializációs színtéren megvalósuló szakértő, adaptív támogatás értelemben használt fogalom, illetve a (felelős gyermekkoron, kamaszkoron, fiatal felnőttkoron belül maradva, de) szociálpedagógia célcsoportjának kitágítása.^[4]

E dolgozatban nem feladatunk e vitákban való állásfoglalás. Pusztán arra vállalkozom, hogy „nevezéktani” aspektusból veszem szemügyre fogalmunkat. (Szűkítem a feladatvállalás kiterjedését: a magyar szakszóhasználatnál maradok, összehasonlító nyelvészeti elemzésre nem vállalkozom.) A hazai neveléstudományi diskurzusban igen nagyszámú terminus használatos, melyben az összetett szó utótagjaként a pedagógia kifejezés jelenik meg. Eme, a hazai szóhasználatban teljességre törő szótár összeállítása után további elemzéseket, műveleteket végzünk.

Így jutunk el – szinte tisztán nyelvtani elemzések nyomán – a szociálpedagógia-fogalom értelmezési lehetőségeihez. Bízom abban, hogy segíti a tisztánlátást, illetve a szükséges mértékig egységes terminushasználatot.

Jól tudom, az egységes terminushasználatot nem könnyíti a felsőoktatásban kialakult, és vélhetően a „modellváltásnak” nevezett változtatások nyomán kialakuló helyzet, nemkülönben a drámaian szűkre szabott munkaerőpiaci helyzete a szociális szférában elhelyezkedni, netán hivatást gyakorolni kívánók elhelyezkedési esélyei miatt sem csituló verseny, mely érthető és elfogadható módon gyakorlatias – „taktikai” – megfogalmazásokra készteti a szakembereket.

Vállalkozásom az átgondolásra, nem ellenükre alakult ki, de hitem, hogy a tudományág szakmai erősödése e fenti küzdelemben is növelheti az esélyeket.

• reformpedagógia^[6]
• környezetpedagógia^[7]
• valláspedagógia
• bibliapedagógia
• bibliopedagógia^[8]
• mesepedagógia
• művészetpedagógia
• zenepedagógia^[9]
• táncpedagógia
• cyberpedagógia^[10]

Szakpedagógia (intézményhez, nevelési alrendszerhez kötött)

• iskolapedagógia^[11]
• kollégiumpedagógia
• óvodapedagógia^[12]
• mozgalompedagógia^[13]
• családpedagógia
• múzeumpedagógia^[14]
• könyvtár-pedagógia^[15]
• kórházpedagógia
• sportpedagógia
• katonapedagógia^[16]
• börtönpedagógia^[17]
• kriminálpedagógia^[18]
• zoopedagógia

Új teoretikus keret kifejezésére alkalmazott szakszó^[19]

• drámapedagógia^[20]
• erdőpedagógia^[21]
• koncertpedagógia^[22]
• élménypedagógia
• romapedagógia^[23]
• konfliktuspedagógia
• hagyománypedagógia^[24]
• szabadidő-pedagógia^[25]

Tudományág elfogadott megnevezése

• gyógypedagógia^[26]
• tiflopedagógia
• szurdopedagógia
• oligofrénpedagógia
• pszichopedagógia^[27]
• tantárgy-pedagógia^[28]
• nyelvpedagógia^[29]
• etnopedagógia^[30]
  
   

ZSOLNAI JÓZSEF TERMINOLÓGIAI MEGFONTOLÁSAIRÓL

Zsolnai József terminusrendszerező munkásságában^[31] lexikológiai szempontból 5 féle szerkezetben különbözteti meg a pedagógia kifejezést alkalmazó szakszavakat, fogalmakat:

• pedagógia és valami (pl. pedagógia és ornitológia – két diszciplína érintkezése)
   
• „pedagógiai valami” – pl. pedagógiai szociálpszichológia, sőt „pedagógiai (iskola) építészettan”
   
• valaminek a pedagógiája – pl. kémia tantárgypedagógiája, szakképzés pedagógiája, a végtelenségig. („Valamit a közjó szempontjából értékeltet tanulási tárggyá teszünk, s ehhez segítséget nyújtunk a tanulónak…”)
   
• Valamilyen pedagógia – pl. általános pedagógia, de kötőjeles formák is léteznek (Waldorf-pedagógia, Montessori-pedagógia stb.)
   
• önállósodott pedagógiai diszciplínák (a pedagógiai ismeretrendszer intézményesülése esetén, inkább tradíciók alapján)

Szembeszökő, hogy a „pedagógia” utótagos megközelítéseket nem tekinti autonóm terminusrendszerező nyelvi megoldásnak. Vélhetően hangzási, helyesírási megfontolások, szóhasználati hagyományok játszottak szerepet az ő nevezéktanában is.

E cikkelyt azért tartom fontosnak beilleszteni a gondolatmenetbe, mert hovatovább a „pedagógia” fogalma kikerül a teoretikus vagy/és empirikus tükrözés, reflexió fogalomköréből, s a nevelési/nevelői praxis jelölésére válik használatossá. Az ’evidence based’ reflexiója a -tudomány (tudományok) utótagot igényli újabban, legújabban ráadásul a „nevelés-” előtagot – sajátos – szinonimaként az „oktatás-” előtag váltja fel. Fogalmunk „jövője” szempontjából megkerülhetetlen e nyelvhasználat, s a mögötte lévő szemléletváltozás tekintetbe vétele. Ámbár ugyan „szociális nevelés” fogalom létezett (nem is mindig azonos jelentésben, de „szociális oktatás”, „szociális tanuláselmélet”, szociális didaktika nem. ^[32]Voltaképpen azt a tudománytörténeti „pillanatot” vélem tetten érni, amikor hasadni látszik a korábban viszonylag egységesen pedagógiának (ennek nyomán neveléstudománynak) nevezett diszciplína. Ha a „hagyományos” neveléstudomány terminusát „oktatástudomány” váltja fel, akkor indokolttá válik a „nem-oktatás” jellegű fejlesztő-segítő (célracionális) beavatkozások jelenségvilágára alkalmas, alkalmasint új fogalmat definiálni. Egy ilyen definíciókeresésben többször felvetődik a „szociálpedagógia” alkalmazásának lehetősége.

Ezért e látszólagos kitérőben vázlatosan e folyamatra is kitekintek. Zsolnai József „A pedagógia /közoktatás és iskola/ világa” alcímet használta.^[33] Halász Gábor OECD-terminológiára hivatkozva az „educational research” kifejezést alkalmazza, s az „oktatási rendszerek mibenlétének” kutatását tekinti idesorolhatónak. ^[34]Zsolnai hivatkozott a francia Mialaret^[35]-re is, aki 1993-ban hazánkban megjelent kötetének Az oktatástudományok címet adta.^[36]

Az előző alfejezetben leírt folyamat magával hoz, hozhat, hozott olyan változásokat is, melyben a „nevelés” (s a nevelést vizsgáló tudományos diszciplína) fogalma, kifejezése megmarad, ám arra a jelenségvilágra, mely az iskolában (nevelési-oktatási intézményben) megmutatkozik, új kifejezés születik. Ez az „iskolapedagógia”, mely persze „iskolaképenként” különböző árnyalatban, fegyverzetben lépett a pedagógiai arénába.^[37]

Expanzionista felfogással korábban találkozhattunk, mely a „totális iskola”, az egész fejlődési életszakaszra kiterjedő iskolaintézményi befolyás kifejeződése.^[38]„Petrikás Árpád (1995) betekintést nyújtott az iskolapedagógia néhány általános kérdésébe. Egyértelmű fogalmazása világossá teszi minden pedagógus előtt, hogy a nevelés feladatainak megoldását csak a kölcsönösen egymásra ható intézmények egyre teljesebb rendszere teszi lehetővé, valamint azt, hogy az iskola egyre inkább az embernevelés egész életen át tartó folyamatának a megalapozását kell, hogy magára vállalja.”^[39]

A Perjés István vezette Iskolapedagógia program egésze azt a problémakört járta körül, hogy miképpen őrizhető meg az iskolák történelmileg kialakult (hegemónnak tekintett) nevelési/oktatási funkciója az olyan „tanuló társadalmakban”, amelyekben az iskolák intézményi legitimációját új tudás- és értékképek, és információs rendszerek folyamatosan alakítják. A képzés célja az – fogalmaztak annak idején^[40] a műhely munkatársai –, hogy a doktori hallgatók képesek legyenek az iskolapedagógiai problematikák kritikai-tudományos reflexiójára, különösen az oktatáskutatás, a pedagógiai munka, valamint az oktatás minőségének speciális elméletei, gyakorlati megoldásai tekintetében. A jelöltek kutassák az oktatási folyamatok tervezését, támogatását, szervezését, legyenek képesek az iskolai tapasztalatok és innovációs folyamatok tudományos és gyakorlati elemzésére. Egészében véve: legyenek képesek tudományosan megalapozott iskolakutatások lefolytatására. A klasszikus és modern iskolapedagógia lehetőséget nyújt arra, hogy az intézmény történeti hagyományaihoz, a felsőoktatás missziójához csatlakozva az alkotó értelmiségi és kutató szerepre alkalmas, a társadalom szellemi arculatának aktív formálására, a társadalmi-kulturális kérdésekre igényes válaszokat adó kutatókat képezzünk.

Zsolnai pedagógiai rendszertanában az iskolapedagógia címszó alá csupán a beiskolázás pedagógiáját és a szocializáció pedagógiáját sorolja.^[41]

A „-pedagógia” utótag Zsolnai rendszerezésében „olyan létező vagy lehetséges diszciplínát, illetve ismeretkört jelöl, amelynek tárgya a pedagógiai alapviszony (valaminek értékként való tételezése, ennek a valaminek a tanulása, a tanulás segítése), s amely erről a pedagógiai alapviszonyról ún. rétegzett, egymásra épülő ismeretegyüttest prezentál: szubsztantív jellegű „mi” tudást és stratégiai jellegű „hogyan” tudást egyaránt.^[42]

Idézett könyvének 19. oldalán felsorolja a diszciplínákat, melyeket a pedagógiához sorol. Jellegzetes, hogy használ^[43] „tan” utótagú szóösszetételeket (pl. neveléstan, tanítástan), használ „pedagógiai” jelzőt (pedagógiai szociálpszichológia, pedagógiai informatika, pedagógiai célelmélet stb.),^[44] de gazdagon alkalmazza a „pedagógia” utótagú szakkifejezéseket is. Nevezetesen (dőlt betűvel jelezzük azokat a kifejezéseket, melyeket az 1. pontban magunk is feltüntettünk): társadalompedagógia, kultúrpedagógia, döntéspedagógia, konfliktuspedagógia, valláspedagógia,^[45] szakképzéspedagógia, pályapedagógia, életkorpedagógia, óvodapedagógia, környezetpedagógia, ökopedagógia, rendszerpedagógia, művészetpedagógiák (!), rendszerpedagógia. (Később – a 31. oldalon – a „metapedagógia” fogalma is megjelenik egy olyan összefüggésben, amelyben a többi diszciplína a „tan” utótagot viseli (pl. „pedagógiai reflexiótan”).^[46] A 37. oldalon az „íráspedagógia” kifejezést vezeti be, 41. oldalon irodalompedagógiát, 134. oldalon rendszerpedagógiát, 136. oldalon szexuálpedagógiát, 138. oldalon csoportpedagógiát, 139. oldalon gazdaságpedagógiát, szervezetpedagógiát, munkapedagógiát, 145. oldalon filmpedagógiát, videópedagógiát, mozgókép-pedagógiát (de fotóművészet pedagógiáját), 146. oldalon énpedagógiát, 147. oldalon sajtópedagógiát, rádiópedagógiát, televíziópedagógiát, életkorpedagógiát, 150. oldalon rajzpedagógiát, festészetpedagógiát, 151. oldalon bábpedagógiát,^[47] 157. oldalon „hibridpedagógiát”, 159. oldalon „makropedagógiát”, 160. oldalon „hiánypedagógiát”, 161. oldalon mezopedagógiát, mikropedagógiát, közlekedéspedagógiát, 163. oldalon akciópedagógiát, 166. oldalon megapedagógiát, geopedagógiát, 168. oldalon településpedagógiát, 175. oldalon valóságpedagógiát említ, majd következik a 176. oldalon fejlesztéspedagógia, lehetőségpedagógia, ^[48]178. oldalon látszatpedagógia, jelenségpedagógia, ténypedagógia, lényegpedagógia, 184. oldalon morálpedagógia, kézírás-pedagógia, edzéspedagógia, 188. oldalon sakkpedagógia, 191. oldalon közösségpedagógia, bencés pedagógia,^[49] antipedagógia, 194. agrárpedagógia, mérnökpedagógia (mint a felsőfokú szakképzés pedagógiájának része),^[50] 196. oldalon reménypedagógia, élménypedagógia, 199. oldalon katarzis­pedagógia.

A 192. oldalon felbukkan a szociálpedagógia is. Mint az „alternatív pedagógiák” (!) egyike, alfabétumban a református pedagógia és a szuggesztopédia pedagógiája között. ^[51]Majd feltűnik a 213. oldalon az „evolúciós-kumulációs pedagógiák” körében. E furcsa kifejezés alapvetően a neveléstörténetet takarja. Kifejezésünk az alfabétumban a „szocialista munkaiskola pedagógiája” és az „újkantiánus pedagógia” közé sorolódik – az „elmélettörténeti” alrendszerben. Meglepő fejlemény, hogy a nagyon alapos tárgymutatóban a szociálpedagógia nem kapott helyet! (Az alfabétumban helye a szocializációtan és a szociálpolitika pedagógiája között lenne.)^[52]

Összefoglalásul el kell mondanunk, hogy a burjánzó, más tudományok elméleti rendszereihez analógiákat kereső, a kiterjedt praxissal számot vetni próbáló munka eredményeivel keveset tudunk kezdeni.

A szóösszetétel merőben nyelvtani elemzése nyomán több értelmezést sorolhatunk.

Aa)  nevelés alanya, a nevelő ágens (a befolyásolt vagy befolyásolandó szocializációs folyamatok hite, praxisa áll mögötte) – Város mint iskola,^[53] utca mint iskola^[54] stb. modellek, a szovjet-orosz húszas évek jeles alakjának, Sackijnak  ^[55]megközelítése stb.

Ac)   A szociális közeg/társadalom/ pedagógiája – ebben az értelmezésben a társadalom (socius), azaz annak az iskolánál tágabb alrendszerei valamelyike (szabadidő, mozgalom, gyermekkultúra, gyermekvédelem – vagy ezek egészleges vagy részleges rendszere) a nevelés alanya, a nevelő ágens (a befolyásolt vagy befolyásolandó szocializációs folyamatok hite, praxisa áll mögötte).

B.) minőségjelzős összetétel:

Ba)   a személyiség „szociális” komponenseinek (kompetenciáinak) fejlesztése (társas kapcsolatok, kommunikációs készségek és motivációk, felelősségérzés, empátia, szerelemkultúra stb.).

Bb)  a „szociál” (szociális) jelző a nevelői ráhatások célcsoportjára utal: a szó szociálpolitikai értelmében rászoruló (hátrányos helyzetű, kisebbségi, veszélyeztetett, a magyar törvény terminológiájával: különleges nevelési igényű stb.) növendékek körében végzett (részben speciális, nem kis részt az ún. szociális munka eszközrendszerét /is/ alkalmazó nevelői szándékok és tevékenységek összesítése.

Bc)   a pedagógiai eszközrendszer stílusára, kultúrájára utal, melyben kiemelkedik a szociális érzékenység (tapintat, kiemelt figyelem a peremhelyzetűekre, a közösségi nevelés „moll”-hangnemű, más megközelítésben inkluzív metodikáira.

A szakirodalomban találunk példát mindegyik értelmezésre. Meghatározó orosz irodalomban Mudrik ^[56]a jelzős szerkezetű értelmezést említi először (könyve 3. oldalán a tudományelméleti bevezető fejezetben). Az ember szociális nevelését érti a szociálpedagógia tárgyán (Ba értelmezés), a szövegkörnyezetből egyértelműen a szocializációs folyamatokhoz való fejlesztő hozzájárulásról van szó – ugyanakkor a jelenség történeti kialakulásának bemutatásakor már egy oldallal később az urbanizáció következtében bonyolultabbá váló „szociokulturális folyamatok” támogatása kerül középpontba, ebben az értelemben – hivatkozásai közt Nohl és Beumer – a „nevelésre” fordítandó életkori határok kiterjesztésének szüksége, az ifjúság, illetve későbbi életkorok irányában (azaz az Aa-jelű birtokos jelzős értelmezésnek is tere van szövegében). S egy harmadik értelmezés is megjelenik – joggal a honfitárs Sz. Sackijra, a moszkvai settlement alapítójára hivatkozva – az iskola és a környezet összefogására – integrációjára – a nevelési folyamatban, vagyis ebben az esetben nem a célcsoport, hanem a színtér expandál. (A szovjet pedagógia és a róla szóló újrakezdődő viták tükrében fontos szóvá tenni, hogy az ő esetében nem az „iskola falja fel a környezetet”, hanem organikus szimbiózis a modell lényege.)

A hazai szakirodalomban, főképp Sárkány Péter, ^[57]illetve Tóbiás László^[58] nyomán megismerhetjük a szociálpedagógia fogalom nemzetközi (elsősorban német) fejlődéstörténetét. Teljességgel osztom előbbi szerző szociális munka és a szociálpedagógia közti dialógusban integratív álláspontját, s abban is egyetértek vele, hogy a fogalom kialakulásában nem „éteri” tudományelméleti kihívásokat lát és láttat, hanem a praxis – értelemszerűen eklektikus – mozgásirányait. (14. p.) Bönischre hivatkozva a gyakorlatias tudományág központi fogalmának a „konfliktust, konfliktushelyzetet” jelöli meg, a konfliktushelyzetben támogatást nyújtó szakember rendelkezik szociálpedagógiai kultúrával (alapvetően Bb értelmezésben). Ugyancsak utóbbi nyomán kerül a hazai fogalomhasználatba a célcsoport multigenerációs megközelítése (Aa), bár a továbbiakban a gyermek- és ifjúkort – az iskolába járás hagyományos életciklusait – tekinti az igazi célcsoportnak. Ám azonnal hozzárendeli az ő szóhasználatában (fordításában) a polgárnevelést, amit hagyományos használatban állampolgári nevelésnek, citoyen-nevelésnek nevezve – bizonyos értelemben a hetvenes években Pék András ^[59]vezette be a fogalmat, nála politikai szocializáció –, vagyis újra előtérbe kerül a jelzős szerkezetű (Ba) megközelítés. Később Mollenhauerre hivatkozva (27. p.) a képzés/oktatás és a nevelés funkcionális különbségeit kiemelve utóbbi szakszerű szinonimájaként alkalmazza a szociálpedagógia fogalmát. Később – lényegében e gondolat kifejtéseként, némiképp más hangsúllyal jelenik meg Magerre hivatkozva az individuálpedagógia, kollektív pedagógia, állampedagógia (amúgy meglehetősen diverz, bár a „hagyományos” pedagógiára jellemző) fogalomtriásszal szembeállítva a szociálpedagógia (44. p.). Hogy végül Paul Natorphoz térjen (51. p.) (vissza), s az individuálpedagógiával szemben megkonstruált szociálpedagógia értelmezésre tevődjön a hangsúly (Ba, ill. Bc). Ez utóbbi hasonlít, de mégsem azonosítható a szocialista pedagógia terminológiájában lejáratott (jobb esetben szűkebben értelmezett) „közösségi neveléssel”. Hiszen utóbbiban egyfelől mint legalábbis kétélű módszer – József Attilával szólva: a „magával kötve, mint a kéve” praxisa („párhuzamos ráhatásnak” nevezte a szocialista zsargon – ugyan ezen is több féle dolgot értett, vö. Gáspár László), másfelől mint a közösséghez tartozás abszolutizálása (eleinte kommuna-elven, a bázisközösség jelentésében – ld. az idézett Sackij, de a SKID Köztársaság (Szoroka-Roszinszkij), a makarenkói^[60] Gorkij-telep példáit). Később a közösség transzcendens absztrakcióként a politikai rendszerrel, az állammal való identifikációt, alávetést jelentett – s ez már messze esett a társas kapcsolatok, társas együttműködés kompetenciáinak fejlesztésével, de még a citoyenité kialakításától is.

Ez utóbbi tradíció nehéz kolonc a neveléstudományi gondolkodás és a pedagógiai praxis modernizációján. Azt a paradoxont nehéz feloldani – legalábbis Kelet-Közép-Európában, hogy magát progresszívnek, sőt avantgardnak meghirdető politikai raison pedagógiai hitvallásában harcosan konzervatív volt.

Alighanem ez a gondolati küzdelem okoz nehézséget a szociálpedagógia fogalom egzakt és konszenzusos értelmezésében is.

Footnotes

1. ^{^} Trencsényi László PhD, professor emeritus, Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Budapest
2. ^{^} A fontosabb hazai interpretátorok tapasztalataim szerint alapjában véve „belenyugodtak” a német rendszertanba, „Soziale Arbeit” gyűjtőfogalma alá rendezvén a Sozialpädagogik és a „Sozialarbeit” tartományait, vagy kitalálták az „iskolai szociális munka” „Kolumbusz tojását” – lám erre már munkakör is született (az iskolai gyermek- és ifjúságvédelmi felelősök „lecserélésére”).
3. ^{^} Nagy Ádám (szerk., 2017): Ifjúsági munka: a XXI. század szociálpedagógiája? In: Tizenkilencre lapot? Szociálpedagógia a XXI. században. Kecskemét, Pallasz Athéné Egyetem – Iuvenis Ifjúságszakmai Műhely, ISZT Alapítvány. http://mek.oszk.hu/18600/18641/18641.pdf 
4. ^{^} Az egyik értelmezés szerint „megszabadítása” a veszélyhelyzetben lévő gyerekek, kamaszok, fiatalok segítésének gettójától, a másik – immár kompromisszumkereső megközelítésben – az a felfogás, mely valójában valamennyi gyermeket ontológiai-antropológiai értelemben 'elnyomott’-veszélyeztetett, tehát szociálpedagógiai eszközrendszerrel segítségre szoruló személynek tekint (leginkább Janusz Korczakhoz fűződő hagyományok alapján). Korczak, Janusz (1995): A gyermek joga a tiszteletre. Budapest, Iskolapolgár Alapítvány – Állampolgári Tanulmányok Központja.
5. ^{^} Munkámban a magyar tudományos közélet szókincsének elemzésére vállalkozom. Mindazonáltal felvetődik az igény arra, hogy nemzetközi egybevetés érvényessége szempontjából legalább a hazai szakirodalomban, egyetemi képzésben szinte kánonként alkalmazott jeles német szerző, W. F. Kron fogalomhasználatát is szóba hozzam. Kron, F. W. (2007): Pedagógia. Budapest, Osiris. S nem csupán azért, mert a szóban forgó kiadás, az Osirisé jelentős magyar kiegészítést is tartalmazott.) Az elemzőnek nincs könnyű dolga. Hiszen a fordító a német nyelv sajátosságainak való megfelelés mellett a magyar nyelvű olvashatóságra is törekedett, így bár a szerző anyanyelve kedveli az összetett szavas fogalomalkotást, nem egy esetben a magyar szóalkotásban jelzős szerkezetté illett bontani. S tovább bonyolítanánk, ha a jelzős szerkezeteket inkább kedvelő orosz nyelvű irodalmat is bevonnánk az elemzésbe, az angolról nem is beszélve, a többször hivatkozott Sándor Ildikónál találtam mindenesetre adatot, aki bizonyos Burgerre hivatkozik, annak 1968-as írására, ahol „ethno-pedagogy” (kötőjeles) kifejezés található. Sándor Ildikó (2019): Ethnopedagogy. The term and content. Acta Educationis Generalis. 9. 3. 105–117. p. https://sciendo.com/article/10.2478/atd-2019-0016Mindenesetre a „magyar Kronban” mindössze 7 -pedagógia utótagú kifejezés fordul elő: gyógypedagógia, iskolapedagógia, kultúrpedagógia, reformpedagógia, szociálpedagógia, valláspedagógia, viselkedéspedagógia. Ennél jóval gyakoribb a jelzős szerkezet (pl. antropológiai pedagógia, fenomenológiai pedagógia, kibernetikai pedagógia, kritikai-konstruktív pedagógia, pszichoanalitikus-kritikus pedagógia, szellemtudományos pedagógia, a „gyermekből kiinduló” pedagógia stb., összesen 22 előfordulás). Kötőjeles megoldás is előfordul: Waldorf-pedagógia. Sajátos, hogy létezik külön szocialista pedagógia kifejezés, de birtokos szerkezetben a „szocializmus pedagógiája” kifejezés is olvasható. 
6. ^{^} De ha neveléstörténeti korszakolást követünk, akkor: „keresztény pedagógia”, szovjet pedagógia stb.
7. ^{^} De: „környezeti nevelés” is, s mindenképp „fenntarthatóság pedagógiája”.
8. ^{^} Pl. a pécsi Béres Judit habilitációs munkájában. Béres Judit (2016): Egy személyközpontú biblioterápia felé. Helikon Irodalomtudományi Szemle. 62. 2. 259–268. p.
9. ^{^} De: „vizuális nevelés” – nagyjából Balogh Jenő korszakalkotó színrelépése óta. Balogh Jenő (1969): A vizuális nevelés pedagógiája I. Budapest, Tankönyvkiadó. 
10. ^{^} De az „IKT-eszközök pedagógiája” kifejezés is elterjedt.
11. ^{^} Perjés István – korábban Petrikás Árpád alkalmazza (az ELTE PPK-n tanszék is volt ilyen néven). Petrikás Árpád (szerk., 1995): Iskolapedagógia. Az embernevelés iskolapedagógiai alapjai. Eger, EMTEX-JATEX.
12. ^{^} De: A „kisgyermekkor pedagógiája”, vagy korábban „kisdednevelés”, vagy újabban „kisgyermeknevelés” – a példából látható, hogy sok esetben nem tartalmi, hanem inkább nyelvérzékbeli indíttatása van egy-egy fogalom „életre keltésének”.
13. ^{^} Sokáig ilyen néven önálló szakosztálya volt a Magyar Pedagógiai Társaságnak – Laurenszky Ernő, majd Révész György elnökletével. A sokat publikáló közéleti személyiségek nevéhez 13 kötetből álló sorozat is fűződik, a Múzeumpedagógiai Füzeteké. Használatos az irodalomban a „cserkészpedagógia” kifejezés is, ám sem „leventepedagógia”, sem „úttörőpedagógia” kifejezés nincs a szakirodalomban.Révész György (2021): MOPED (Mozgalompedagógiai Szakosztály): Egy emberöltő. In. Borbély-Pecze Bors et al. (szerk., 2020): Társaság járvány idején. A Magyar Pedagógiai Társaság 2020. évi évkönyve. Budapest, Magyar Pedagógiai Társaság. 93–94. p. https://www.researchgate.net/publication/351747018_A_tarsasagrol_jarvany....
14. ^{^} Sőt: múzeumandragógia.
15. ^{^} Baráthné Hajdu Ágnes (2015): Bevezetés a könyvtárhasználati ismeretek oktatásába. Budapest, Eötvös Loránd Tudományegyetem.
16. ^{^} A kötelező sorkatonaság idejében bevett fogalom volt, ma kiveszőben.
17. ^{^} Ruzsonyi Péter (2003): A büntetés-végrehajtási korrekciós nevelés új irányzatai. Neveléselméleti tansegédlet. Budapest, Büntetés-végrehajtás Országos Parancsnokság Fogvatartási Ügyek Főosztálya. (Büntetés-végrehajtási Szakkönyvtár Sorozat 2.)Ruzsonyi Péter (2008): Kriminálpedagógiai útkeresés a fiatalkorú fogvatartottak szabadságvesztés büntetésének végrehajtásában. Börtönügyi Szemle. 27. 4. 14–32. p.
18. ^{^} ld. Miklósi (2013): A hivatkozásból számunkra az is fontos, hogy rendre megjelenik az „-andragógia” is elfogadott utótagkéntMiklósi Márta (2013): A kriminálandragógia, kriminálpedagógia alapvető fogalmai. Nevelés a büntetés-végrehajtási intézetekben. Képzés és Gyakorlat. 11. 1–4. 163-176. p. http://trainingandpractice.hu/sites/default/files/kepzes_es_gyakorlat/ta... hivatkozásból számunkra az is fontos, hogy rendre megjelenik az „-andragógia” is elfogadott utótagként. Ld. még múzeumandragógia:Kurta Mihály – Pató Mária (szerk., 2010): Múzeumandragógia – Az I. Országos Múzeumandragógiai Konferencia válogatott anyaga. Miskolc, Hermann Ottó Múzeum.
19. ^{^} Ironikus kontextusban a hagyományos pedagógia és iskolai tanulás jellemzésére gyakorta alkalmazott, a „pars pro toto – módszerrel” létrehozott, képszerű „kakukktojás”: a „krétapedagógia”.Vö. irodalmi vetület: Belih, G., – Pantelejev, A. (1968): SKID Köztársaság. Budapest, Uzsgorod, Móra Kiadó, Kárpáti Kiadó.
20. ^{^} De érvényben van, sőt szinte a drámapedagógia ellenében, mindenesetre mellett a „színházpedagógia” terminus, mely inkább a 2. oszlophoz tartozik. Megjegyzem, hogy használatban van szinonimaként a „színházi nevelés” szerkezet is. És újabban a „bábpedagógia” fogalom is használatos. Vö. http://www.tani-tani.info/092_urban
21. ^{^} Németh Mária és tanítványai (pl. Gősi Viktória) (Győr, ill. Sopron) munkásságához kötődő fogalom.Kováts-Németh Mária (2010): Az erdőpedagógiától a környezetpedagógiáig. Budapest, Comenius Kft.Kövecsesné Gősi Viktória (2015): A környezeti nevelés gyakorlata az erdei iskolában. Győr, Hazánk.
22. ^{^} Körmendy Zsolt, a Zeneakadémia tanszékvezetője honosította.Körmendy Zsolt (2015): Koncertpedagógia és közoktatás. [53+4.] 3. Parlando. 84-94. p. https://www.parlando.hu/2015/2015-3/KormendyZsolt.pdf
23. ^{^} Egy időben elterjedt terminus, de éppen a roma/cigány értelmiség tiltakozott, diszkriminációnak érzékelve a fogalomhasználatot (Bogdán). Ugyan pl. „kisebbségek pedagógiája” összetételben létezik a kifejezés.Bogdán Péter (2012): Innovatív törekvések a roma oktatásban Magyarországon. In: Bodonyi Edit – Györgyiné Koncz Judit (szerk., 2012): Modern alternatív iskolák. Budapest, ELTE Eötvös Kiadó. 93. p.Bábosik István – Rácz Sándor (szerk., 1999): Romapedagógia. Budapest, Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar Neveléstudományi Tanszék – Pro Educatione Gentis Hungariae Alapítvány. Makai Éva – Trencsényi László (2000): A roma-pedagógia előzményei és jelene. Iskolakultúra. 11. 10. 87–92. p. http://www.iskolakultura.hu/index.php/iskolakultura/article/view/19372
24. ^{^} Lovász Irén népzenekutató, a Károli Gáspár Református Egyetem tanára használja tantárgyelnevezésben is: Lovász Irén (2012): Hagyománypedagógia és lelkiegészség-nevelés. Az emberi hang és a dalolás gyógyító ereje napjainkban. In: Lázár Imre – Szenczi Árpád (szerk.) A nevelés kozmológusai. Kodály Zoltán, Karácsony Sándor, Német László megújító öröksége. Budapest, KRE– L’Harmattan. 147–169. p.
25. ^{^} Leginkább Nagy Ádám és köre munkásságában jutott el tudományos értékű megfogalmazáshoz (bár korábban a ’szabadidő-pedagógus’ kifejezés élő volt). Mint ismeretes, a szerző éppen a szociálpedagógia tartalmi kiszélesítésén fáradozva fejtette ki e körben gondolatait. A gondolatmenet és a Nagy Ádámhoz (2018) köthető munkásság újabb fejleménye a ’táborozáspedagógia’ kifejezés megjelenése, bár használatban van a „táborozás, sőt táboroztatás pedagógiája” fogalom is – szinonimaként.Nagy Ádám (szerk., 2018): A komfortzónán is túl… A táborozás pedagógiája, szociológiája és kulturális antropológiája. Szolnok, Neumann János Egyetem – Iuvenis Ifjúságszakmai Műhely, Ifjúságszakmai Társaság. http://mek.oszk.hu/18700/18716/18716.pdf
26. ^{^} A korábbi „defektológia” helyett elterjedt szakszó. Ám a logopédia szó más nyelvi konvenciót követ.
27. ^{^} De: fejlesztő pedagógia (külön szóban, de jelentése nem azonos azzal a „pedagógiával, ami fejleszt”).
28. ^{^} Korábban „Szaktárgyi módszertan/ok”.
29. ^{^} Pl. önálló program az ELTE Neveléstudományi, ill. az egri Eszterházy Egyetem doktori iskoláján.
30. ^{^} Sándor Ildikónak, a Táncművészeti Egyetem tanárának alkalmazása nyomán terjedőben lévő fogalom a néprajz és a neveléstudomány határvidékén elhelyezkedő interdiszciplína vizsgálatára:Sándor Ildikó (2018): Etnopedagógiai tanulmányok (kézirat)Sándor Ildikó (2020a): Népi játékok életkori metszetben I. A Kisgyermek. 14. 4. 4-6. p. http://www.akisgyermek.hu/e14s4_nepi_jatekok_eletkm.jpg_1p3.jpgSándor Ildikó (2020b): Népi játékok életkori metszetben. In: Kriston Vizi József: Tanító emberség. Emlékkönyv Kiss Áron tiszteletére. Budapest, Magyar Pedagógiai Társaság. Szerzőnk így ír tanulmányában (2018) erről: „Az amerikai pedagógiai antropológia kibontakozásával nagyjából egy időben, egyes források szerint G. N. Volkov használta elsőként az etnopedagógia kifejezést. Annyi bizonyos, hogy Volkov 1967-ben megvédett doktori disszertációja címében már szerepel ez a szó. Ugyanő bosnyák szerzőre is hivatkozik, bizonyos Tufekčić, A. 2012-ben megjelent művére (Osnove etnopedagogije. Dobra knjiga i Centar za napredne studij, Szarajevó).
31. ^{^} Zsolnai József (1996b): Bevezetés a pedagógiai gondolkodásba. Budapest, Tankönyvkiadó. 40–42. p.
32. ^{^} Bár – emlékeztetünk – a konstruktivizmus elméleteinek fejlődésében a „szociálkonstruktivizmus” is megjelent:Szegedi Péter – Kutrovátz Gábor (2011): A szociálkonstruktivizmus szemlélete. In: Bevezetés a tudományfilozófiába. https://regi.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tamop412A/2011-0073_bevezetes_tu... írásomnak a szociál- előtag használata nem tárgya.
33. ^{^} Zsolnai József (1996a): A pedagógia új rendszere címszavakban. Budapest, Tankönyvkiadó. 11. p.
34. ^{^} Vö. Halász Gábor (2010): Az oktatáskutatás globális trendjei [Kézirat] http://nevelestudomany.elte.hu/downloads/2013/nevelestudomany_2013_1_64-...
35. ^{^} Mialaret, G. (1993): Az oktatástudományok. Budapest, Keraban.
36. ^{^} Zsolnai József (1996b): Bevezetés a pedagógiai gondolkodásba. Budapest, Tankönyvkiadó. 7. p.A mű eredeti címe: Les sciences de l ’education. Az education kifejezés egyértelmű használatáról vélhetően a fordító/lektor /Faber András/ döntött. 
37. ^{^} Emlékeztetek arra, hogy immár huzamosabb ideje a „nevelés színtereiről” szólva egy – ugyan hajlékony átmenetekkel, átjárásokkal rendelkező, mégis markáns különbözőségekkel jellemezhető, egyben a társadalmi cselekvések egészének szövetéből ki nem szakítható „négypólusú álló rombusszal” adok jellemzést (Természetadta közösségek – intézmények (itt van az iskola!) – piaci szolgáltatások – civil kezdeményezések). Trencsényi László (2010): Tudományelméleti kihívások és az alkalmazott neveléselmélet. In. Szabolcs Éva (szerk.). Neveléstudomány – reflexió – innováció. Budapest, Gondolat.
38. ^{^} Gáspár László is hajlamos volt szentlőrinci iskolaképében így tekinteni az iskolaintézményre. Gáspár László (1984): A szentlőrinci iskolakísérlet. Budapest, Tankönyvkiadó.Mihály Ottó óvatosabban, mint az iskola változásainak egyik lehetséges alternatíváját tételezi, a „szűkített” (a tudáselosztás sáncaiba visszahúzódó) iskola mellett „kiterjedt” vagy „kiterjesztett” iskolaként nevezi meg ezt az entitást NevelésfilozófiájábanMihály Ottó (é. n.): Bevezetés a nevelésfilozófiába. Budapest, OKKER. 125. p.
39. ^{^} Deák Ferenc (1997): Iskolapedagógia – Az embernevelés iskolapedagógiai alapjai. Új Pedagógiai Szemle. 47. 1. 123-124. p. http://epa.oszk.hu/00000/00035/00001/1997-01-kf-Deak-Iskolapedagogia.html
40. ^{^} Perjés István, a fogalom használója az ELTE-ről való távozása után az Eszterházy Egyetemen hirdette így programját https://ntdi.uni-eszterhazy.hu/hu/nevtuddoktoriiskola/doktori-programok). Azóta a Kaposvári Egyetem (MATE) oktatója. 
41. ^{^} Zsolnai (1996a) 172. p.
42. ^{^} Zsolnai (1996a) 38. p. Felhívom előre is az olvasó figyelmét, hogy most hosszú, jóformán áttekinthetetlen felsorolás következik – ám erről nem az interpretátor tehet, a „tudomány egészét” ostromló Zsolnai József gondolkodásmódját jellemzi.
43. ^{^} Zsolnai (1996a) Tisztázást kíván, hogy ezen különbözőségekben mennyi a nyelvhasználat, nyelvhelyesség kényszere, s mennyi a tudományfelfogásbeli különbözőség.
44. ^{^} Jómagam a „Mihály-iskola” követőjeként – egybehangzóan pl. Horváth Attilával – a „…tan” utótag használatát fenntartom azon pedagógiaitudás-kifejtések számára, ahol a szerzők kiindulásában alapvető, hogy „tudják, mi a jó nevelés”, s művükben e normákat fejtik ki több-kevesebb tudományossággal. A XIX. század pedagógiai könyvei rendre ilyen címet viseltek, a modern narratívák közül a világnézetileg elkötelezett pedagógiák – alapvetően tudományos kontextusba helyezett – leírásakor jelenik meg ez a fogalom. Vö.Marcell Mihály (2011): Neveléstan. Budapest, Tinta. [reprint] Szenczi Árpád (2000): Neveléstani alapkérdések. Budapest, Eötvös József Kiadó.Mezei Gyula – Bábosik István (1994): Neveléstan. Budapest, Telosz.Kovátsné Németh Mária (2001): Neveléstan. Budapest, Comenius Bt. Ennek a teóriának volt sokáig axiómája, hogy a „pedagógia normatív tudomány” – ám tudományemancipációs küzdelmeiben e jelző alaposan megfakult, mára nem/alig használatos.
45. ^{^} De: „Az ateizmus pedagógiája”
46. ^{^} A „tan” és „tudomány” különbségét – mint fentebb szóvá tettem – Mihály Ottó Bevezetés a nevelésfilozófiába című munkájában tárgyalja. Tudománynak tekinti a jelenségek magánvalóként, objektív valóságként való felfogását, ennek reflexióját, tannak pedig azokat a nézetrendszereket, melyek egy bizonyos nézőpont, célrendszer, világkép felől szelektálva írják le a „jó” (-nak tartott) megoldásokat. (A „neveléstan” kifejezésre hivatkozik, megjegyzendő, hogy a hazai szakirodalomban ez csak részlegesen igaz, pl. Bábosik – Mezei – Bábosik (1994) Neveléstana ebből a szempontból mégsem tekinthető „tan”-nak.) Zsolnai „tannak” (1996a 37. p.) „olyan diszciplínanév utótagját tekinti, amely pedagógiai témává tett, pedagógiai ontológiai realitását tekintve viszonylag koherens, jól tematizált, ám a tudományos bizonyítás proceduráin át nem esett ismeretek halmazát jelöli”. (Megjegyzem, később a könyv bonyolult terminológiai hálójában ez a kemény definíció kevéssé érvényesül, már-már burjánzik a tan utótagú szakkifejezések halmaza.) A két szerző explicit nézete egyébként nem áll messze egymástól.
47. ^{^} A bábjátékos szakmában inkább a „bábjáték pedagógiája” vagy „pedagógiai bábjáték” fogalom honos. Zsolnainál (1996a) van „színészvezetés pedagógiája” is. 175. p.
48. ^{^} De „tökéletesítés pedagógiája”, ill. „degradálás pedagógiája”.
49. ^{^} De „bolsevizmus pedagógiája” ugyanitt.
50. ^{^} De „jogászképzés pedagógiája”, „pedagógusképzés pedagógiája”, „hospitálás pedagógiája”.
51. ^{^} Irodalmi hivatkozásként megjelenik: Weszely Ödön (1910): A modern pedagógia útjain. Budapest, Franklin. 
52. ^{^} Megjegyzem, az „ifjúságügy” sem szerepel, „ifjúkor pedagógiája”, „ifjúsági és diáklapszerkesztés pedagógiája”, „ifjúsági szervezetek pedagógiája” jelenik meg ifjúság előtaggal vagy jelzővel. NB Zsolnai 1996-ban az utóbbi esetben csupán az úttörőmozgalomról tud. Nem esik szó a „táborozás pedagógiájáról” sem, a klubok világáról sem, a „gyermek és ifjúságvédelem pedagógiája” egy jelölést kapott – a „közoktatástan” (!) rendszerelemben, a „gyermekkultúra” is kapott egy említést. Ám furcsa módon a hivatkozott oldalon a „kulturológiai pedagógiák” leírásában, mely sok szempontból Vitányi Ivánra hivatkozik (irodalomjelölés nélkül), a gyermekkultúra fogalom expressis verbis nem jelenik meg. A jelenségvilágba Zsolnai a „kézírást, az illemet, a verset, a verstant, a kémiai technológiát (sic!) és a modellezést” sorolja a jelzett 182. oldalon. (A gyermekkultúra fogalma ennél jóval tágasabb és rendszerezettebb – ld. Bús Imre definícióit az általa szerkesztett könyvsorozatban).Bús Imre (2013): Tanulmányok a gyermekkultúráról. Szekszárd, PTE IGYK Gyermekkultúra Kutatócsoport.
53. ^{^} Bárdossy Ildikó – Tratnyek Magdolna (1993): A város mint iskola. Budapest, Calibra.
54. ^{^} Ferran, P. (1989): L’ecole de la Rue. Paris, EME. 
55. ^{^} Sackij, Sz. T. (1974): Pedagógiai pályám. In: Neveléstörténeti források és tanulmányok. Budapest, Tankönyvkiadó. 
56. ^{^} Mudrik, A. V. (1999): Szocialnaja pedagogika. Moszkva, Akademija.
57. ^{^} Sárkány Péter (2011): Szociálpedagógiai elméletek. Budapest, Jel.
58. ^{^} Tóbiás László (2003): Az ifjúsági munka szakma- és szektorközi együttműködés. In: Tóbiás László (szerk.): MINDENGYEREK. Konferenciakötet. Budapest, Gyerekparadicsom Alapítvány. 1–7. p.
59. ^{^} Pék András (é. n.): Társadalmi követelmények a tanulóifjúság közéleti-politikai aktivitásra nevelésében. In: Salamon Zoltán (szerk.): Tanulói tevékenység a társadalomban. Budapest, MTA Pedagógiai Kutatócsoport. 46–53. p.
60. ^{^} Makarenko, A. Sz. (1963): Pedagógiai hősköltemény. Budapest, Európa.