Pedagógusbérek – mindig lent?

A közgazdasági kutatók egyre több képviselője véli úgy, hogy a gazdasági növekedés és az oktatás minősége között bizonyítható kapcsolat áll fenn. Empirikus kutatások mutattak rá a nemzetközi kompetenciavizsgálatok eredményei alapján a nem megfelelően teljesítő oktatási rendszerek gazdasági következményeire. (Lásd erről Fazekas, 2011, illetve Hanushek és Woessmann, 2010)

Az oktatás minőségének számos összetevője van, ezek közül sokat csak sejtünk. Ráadásul, amit ismerünk, annak sem vagyunk tisztában a hatásaival.

Az egyetlen „tényező”, amelynek egészen bizonyosan meghatározó jelentősége és hatása van az oktatás minőségére, az a pedagógus. A széles körben ismert McKinsey riport a minőségben élenjáró oktatási rendszerek vizsgálata alapján az oktatás minőségének három meghatározó tényezőjét azonosította:

1. a pedagógusok kiválasztása – azaz annak biztosítása, hogy a megfelelő emberek váljanak tanárrá,
2. a pedagógusképzés – azaz a kiválasztott embereket hatékony oktatókká képezni, és
3. a megfelelő oktatási rendszer – azaz garancia arra, hogy a rendszer a lehető legjobb oktatást biztosítsa minden gyermek számára. (McKinsey, 2007:5)^[1]

A munka megállapítja, hogy „a legjobban teljesítő oktatási rendszerek hatékonyabb módon választják ki a tanárképzésre jelentkezők közül a megfelelő személyeket, mint rosszul teljesítő társaik” (McKinsey, 2007:17). Ami itt most témánk szempontjából fontos: azt is leszögezi a jelentés, hogy a „[…] jól teljesítő rendszerben az egy főre eső GDP-hez viszonyítva az OECD átlagának megfelelő, vagy annál magasabb fizetést kínáltak a kezdő tanároknak.”(McKinsey, 2007:20).

A fenti jelentés egyébként nem igazán mond újdonságot. Hadd idézzük egy hazai tanulmány megállapítását: „A hazai és nemzetközi elemzések közös és általános megállapítása, hogy a minőséget meghatározó fő tényező a pedagógusok felkészültsége, képessége és hivatástudata, ami a pedagógusok foglalkozások közötti kereseti arányával is összefügg.” (Polónyi és Timár, 2001a) Ki lehetne emelni a Tudásgyár vagy papírgyár című könyvet is (Polónyi és Timár, 2001b), amely részletesen elemzi a „pedagógusproblémát”, a kiválasztást és ösztönzést (a pedagógus szakok felvételi eredményeit, a pedagógus kereseteket hazai és nemzetközi összehasonlításban stb.).

De lényegesen korábbra is visszamehetünk a hazai oktatástörténetben hasonló megállapításokért.

„A tanítóhiány felszámolására tett első lépésként az 1868. évi népiskolai törvény a ’tisztes lakáson és legalább egy negyed holdnyi kerten kívül’ a rendes tanítók fizetésének minimumát 300 forintban, a segédtanítókét 200 forintban szabta meg.[...] e törvény azonban a tanítók több mint 90%-át foglalkoztató felekezetekre csupán mint ajánlás vonatkozott […]”.^[2]  (Mazsu, 2012:135) Majdnem húsz évvel később – az akkor már 340 forintra emelkedett éves fizetésről – így ír Ember (1886:10):  „A tanítói fizetés csekélysége, elégtelensége és példátlanul gyarló módon történő kiszolgáltatása országszerte ismeretes.” Később hozzáteszi, hogy „340 frt évi fizetésből nem egy intelligens ember, hanem egy napszámos családjának sem lehet tisztességesen megélni.” (Ember, 1886:24)^[3]A szerző egyértelműen megállapítja, hogy az ennyire alulfizetett tanító műveltségével és szakképzettségével alapvető problémák vannak. „A nagy többség szégyenletesen alacsony fokán áll úgy az általános műveltség, mint a szakképzettségnek” (Ember, 1886:20). „Az okozati összefüggés a tanító műveltsége, szakképzettsége és anyagi helyzete között világos. Nem lévén a tanítónak olyan fizetése, melyből a legegyszerűbben is meg tudna élni, folytonosan az anyagi dolgokkal, bajokkal foglalkozik.” (Ember, 1886:22)

Ebben az írásban azt vizsgáljuk, hogy részint történelmi, részint nemzetközi összehasonlításban a hazai pedagógusbérek mennyiben felelnek meg annak a követelménynek, hogy a megfelelő képességű személyeket a pedagóguspályára tudják vonzani, és ott is tudják tartani, megfelelő motivációt biztosítva számukra, s mindebben a pedagógus életpálya-modell bevezetése mennyiben jelent elmozdulást.

A munkabér

A munkabér jelentőségének és szerepének megértéséhez egy közismert (politológus és) közgazdász gondolatait hívjuk segítségül.

Francis Fukuyama szerint a „hagyományos liberális gazdaságtan Adam Smith óta azt tartja, hogy a munka egy lényegében kellemetlen tevékenység, amelyet csak az általa létrehozott dolgok hasznossága miatt vállalunk. Ezt a hasznosságot főként szabad időnkben élvezhetjük; az emberi munka célja tehát bizonyos értelemben véve nem az, hogy dolgozzunk, hanem hogy szabad időnket élvezzük.^[4] […] Több munkára magasabb díjazással szokás ösztönözni a munkavállalót: az alkalmazott esetleg akár késő estig is hajlandó lesz bent maradni az irodában, ha munkaadója felajánlja, hogy a túlórákért duplán fizet.” (Fukuyama, 1994:323)

Ugyanakkor azt is hozzáteszi, hogy sok esetben, a drága ügyvédek, a vállalati vezetők, vagy a terjeszkedni akaró japán multinacionális cég képviselője esetében nem elegendő ez a magyarázat, mert az ilyen emberek sokszor hetven-nyolcvan órát is dolgoznak egy héten és ritkán vagy csak rövid időre mennek szabadságra. „Az oknak, mely miatt ezek az emberek ilyen megszállottan dolgoznak, csak részben van köze a pénzbeli ellenszolgáltatásokhoz: nyilvánvaló, hogy magában a munkában lelik örömüket, vagy az általa elért társadalmi helyzetben és elismerésben. Önbecsülésüket az szabja meg, milyen fáradhatatlanul és jól dolgoznak, milyen gyorsan jutnak előbbre a vállalati rangsorban, és milyen tiszteletet tapasztalnak mások részéről. Még anyagi javaikat is inkább csak mint ’státusszimbólumokat’ élvezik, használni alig használják őket, mivelhogy erre kevés idejük jut. Más szóval munkájukkal elsősorban a bennük élő thümoszt, nem a vágyat akarják kielégíteni.” (Fukuyama, 1994:324-325)

Későbbi munkájában Fukuyama (2000) rámutat, hogy a rang fontosabb,^[5] mint a pénz. „[A] rangért és elismerésért folytatott versengés a gazdasági életnek is fontos tényezője. Annak nagy részét, ami gazdasági motivációnak számít … nem annyira maga a fogyasztási vágy mozgatja, mint inkább … ’pozíciójavak’ birtoklása iránti vágy...”  (Fukuyama, 2000:307). Ebből azután azt a következtetést vonja le, hogy „a boldogság nem az abszolút, hanem a relatív jövedelemmel függ össze, és hogy az elégedettség, amelyet a pénz hoz magával – mint Adam Smith is rámutat^[6] — annak mértékétől függ, hogy az emberek mennyire ’sütkérezhetnek’ a gazdagságukban.” (I.m.:309.)

Tehát kissé leegyszerűsítve a munkabérek – egészen pontosan a munkabér különbségek, illetve arányok – rövidtávon, makroszinten határozzák meg a munkaerő allokációját, vagyis, hogy ki hová, melyik munkáltatóhoz megy dolgozni, mikroszinten pedig ösztönző, motiváló szerepük van. Hosszú távon pedig összefüggésben állnak egy-egy foglalkozás presztízsével.

Nem térünk ki rá, csak megemlítjük, hogy a pedagógus foglalkozás rendelkezik néhány – a munka bérezésére is kiható gazdasági, szervezési – sajátossággal. Az egyik ilyen az, hogy a pedagógusok munkája nem rendelkezik technikai átválthatósággal, magyarul nincsenek olyan technikai eszközök, amelyek alkalmazásával csökkenthető lenne a pedagógus munkaigény és létszám. (Legalábbis az elmúlt évszázadok alatt – néhány jóslat ellenére – így tűnik.) Kissé leegyszerűsítve: a pedagógus foglalkozás a mai napig „ kézműves munka”.

A másik fontos sajátosság az oktatás-szervezés tradicionális jellegzetességei (részint napi szervezési jellemzői, részint évi szervezési jellemzői: a tavaszi, nyári, téli szünet), amelyek   szintén  alapvetően befolyásolják a foglalkozás presztízsét, s a nemek közötti megoszlását.

Elemzésünkben először a pedagógusbérek más foglalkozásokkal összemért különbségeit, arányait történelmi távlatokban vizsgáljuk. Majd a közelmúltbeli bérszintet és más foglalkozásokhoz mért bérkülönbségeket, arányokat nemzetközi összehasonlításban nézzük meg. Megvizsgáljuk a közelmúltbeli és jelenlegi hazai bérarányokat egyes foglalkozások között, s végül a pedagógus életpálya-modell által hozott változásokat vesszük szemügyre.

A hazai pedagógusbérek történelmi távlatokban

Az alapfokú oktatásban tanító pedagógusok bérszintje Magyarországon a többi értelmiségi pályához viszonyítva történelmi távlatban mindig a szellemi pályák utolsói között volt. (1. táblázat és 1. ábra) Az államszocializmus mesterségesen összenyomott bérrendszere sem változtatott ezen, s a rendszerváltozást követően, bár a bérdifferenciák kiszélesedtek, az általános iskolai pedagógusok bérszintje nőtt, de a többi értelmiségi pályához viszonyítva helyzete nem sokat változott. A középiskolai tanárok bérszintje az alapfokon tanítókéhoz viszonyítva mintegy kétszeres volt a 19. század végén.

Az államszocializmusban a magyar pedagógusok kirívóan alacsony keresetét – a többi diplomáshoz hasonlóan – az ötvenes évek eleji ár- és bérreform idején alakították ki. Ez a kereseti arány négy évtized alatt változatlan maradt. Ebben az időszakban a középiskolai tanárok bérszintje alig haladta meg az általános iskolában tanító pedagógusokét, majd a rendszerváltozás után sem változott jelentősen a helyzetük.

1. táblázat 
Egyes foglalkozások – közöttük a pedagógus – kereseteinek történelmi alakulása a napszámos keresetekhez viszonyítva

Adatok forrása: 1890-es adatok Mazsu, (2012), 1967-es adatok: Olajos és Őry, (1969), 2013-as adatok: http://www.afsz.hu/sysres/adattar2014/index.html (Letöltés: 2014. július)
Megjegyzések: (a) Az 1880-as évek „napszámos” kategóriáját azonosnak tekintettük a mai (9331 FEOR számú) „Egyszerű mezőgazdasági foglalkozású” kategóriával
(b) Az 1800-as ével végének „Elemi népiskolai tanító” kategóriáját (akik a pedagógusok 90%-át alkották (Mazsu, 2012:136)) azonosnak tekintettük a mai 2431 Általános iskolai tanár, tanító kategóriával.

1. ábra 
Egyes foglalkozások – közöttük a pedagógus – kereseteinek történelmi alakulása a napszámos keresetekhez viszonyítva

A háború előtti kereseti arányok máig sem álltak vissza – ami persze nem is törvényszerű, hogy megtörténjen. Egyértelmű, hogy az elmúlt mintegy 120 év kereseti aránymódosulásainak a pedagógusok a vesztesei.

Ha csak az elmúlt harminc évre fókuszálunk (2. táblázat, 2. ábra), akkor is azt látjuk, hogy a pedagógusok más pályákhoz viszonyított bérarányai romlottak, azaz valamennyi pedagógus kategória kereseti helyzete rosszabb lett, pl. a kereseti szintben elöl álló közgazdászokéhoz viszonyítva. A 2002-es 50%-os közalkalmazotti béremelés ugyan némileg mérsékelte a pedagógus kategóriák kereset-elmaradását, azonban ezt követően a keresetarány-romlás tovább folytatódott.

Összességében tehát azt lehet megállapítani, hogy a rendszerváltás után az egyes foglalkozások keresetarányai az államszocializmust megelőző időszakhoz hasonló, bár attól némileg elmaradó mértékűre növekedtek, s a presztízsrangsor némileg átrendeződött. Azonban a pedagógus keresetek, különösen a középiskolai pedagógusok keresete ebből az átrendeződésből igen kedvezőtlenül került ki. Az elmúlt 25 évben a legjobban kereső diplomás pályákhoz képest az általános iskolai pedagógusok bérlemaradása megduplázódott. A középiskolai pedagógusok keresete pedig – a rendszerváltáskori viszonylag kedvező helyzetből – rohamosan hanyatlott, s a 2000-es évek első évtizedének első éveire az általános iskolai pedagógusok kereseti szintjét alig meghaladó nívóra süllyedt. Ezek a keresetarányok nyilvánvalóan együtt mozognak a pedagógus szakma presztízsével, ami befolyásolta, befolyásolja azt, hogy milyen képességű, elkötelezettségű, motivációjú emberek választják a pályát, ami – mint arról már volt szó – visszahat az oktatás minőségére.

2. táblázat 
Egyes foglalkozások – közöttük a pedagógus – kereseteinek alakulása a közgazdász keresetekhez viszonyítva a rendszerváltás után

Forrás: az egyéni bérek és keresetek adatfelvétel, afsz
Megjegyzés: a FEOR változása miatt a 2013-ban a megszűnt számítástechnikai szervező helyett informatikus kereseteket vettünk figyelembe.
* A középiskolai pedagógusok közgazdászokhoz viszonyított béraránya és a középiskolai pedagógusok közötti nőarány közötti korreláció –0,5224. Az általános iskolai pedagógusok esetében pedig -0,6459.

2. ábra 
Egyes foglalkozások – közöttük a pedagógus – kereseteinek alakulása a közgazdász keresetekhez viszonyítva a rendszerváltás után

Nemzetközi összehasonlításban vizsgálva, 2000 és 2012 között az OECD-országok között Magyarországon esett vissza legnagyobb mértékben a pedagógusok fizetése. A középiskolai (upper secondary education) pedagógusok esetében a 2012-es bér a 2005-ösnek 65%-ára, az alapfokon (primary education) és az általános iskola felső tagozatán (lower secondary education) tanító pedagógusok esetében 71%-ra. Ez alatt az időszak alatt az OECD-országok több mint felében növekedett a pedagógusok fizetése (legjobban Észtországban, Lengyelországban és Izraelben, illetve alapfokon Luxemburgban, a középiskolában pedig Svédországban). 2012-ben a 2005-ös szint 90%-ánál alacsonyabb szintre mindössze Görögországban és Magyarországon süllyedt a pedagógusfizetés, illetve középiskolában még Izland esetében.^[7]

Ugyanakkor nem példanélküli, hogy a pedagógusok bérszintje elmarad a diplomás munkaerő átlagától, Magyarország azonban minden pedagóguskategóriát illetően a legrosszabb pedagógus-kereseti szintű országok között van. A különböző iskolai szinteken tanító pedagógusoknak a 25-64 éves diplomás munkaerőhöz viszonyított bérarányait nemzetközi összehasonlításban (az OECD ezzel kapcsolatban adatot szolgáltató 31 országát) vizsgálva (3., 4., 5. ábra) Magyarország az utolsó hatodban helyezkedik el. Sőt 2012-ben mindegyik kategóriában az utolsó három egyike.

3. ábra 
Alapfokú oktatásban (Primary education) tanító pedagógusok keresete a 25-64 éves felsőfokú végzettségűekhez viszonyítva 2011-ben

Forrás: Education at a Glance 2013 OECD Indicators

4. ábra 
Alsó középfokú oktatásban (Lower secondary education) tanító pedagógusok keresete a 25-64 éves felsőfokú végzettségűekhez viszonyítva 2011-ben

Forrás: Education at a Glance 2013 OECD Indicators

5. ábra 
Felső középfokú oktatásban (Upper secondary education) tanító pedagógusok keresete a 25-64 éves felsőfokú végzettségűekhez viszonyítva 2011-ben

Forrás: Education at a Glance 2013 OECD Indicators

Az általános iskola alsó és felső tagozatán tanító pedagógusok 58%-át keresik a diplomás átlagnak, a középiskolában tanítók pedig 66%-át. Ausztriával és Olaszországgal állunk nagyjából azonos szinten, kissé megelőzve a cseheket, szlovákokat és az izlandiakat.

Az adatokból úgy tűnik, hogy kevés OECD országban haladja meg a pedagógusok átlagfizetése a diplomások átlagát. Az alapfokú és az alsó középfokú oktatásban Korea, Spanyolország, Portugália, Luxemburg, Kanada és Új-Zéland esetében tapasztalható ez. A középfokon tanító pedagógusok 10 országban keresnek többet, mint a diplomás átlag. (Spanyolország, Korea, Luxemburg, Portugália, Finnország, Dánia, Németország, Belgium, Új-Zéland és Kanada).

Érdemes egy pillantást a pedagógusok óraterhelésére is vetni.

3. táblázat 
A magyar pedagógus (kontakt) óraterhelése nemzetközi összehasonlításban (az OECD-országokhoz viszonyítva) 2010-ben és 2012-ben

Forrás: Education at a Glance 2014 OECD, az óvoda adatai Education at a Glance 2013 OECD
Megjegyzés: • az óvoda 2010-es adatai 2011-esek
• az ország-sorrend a legmagasabb óraszámtól a legkisebbig

A magyar pedagógusok kontakt (kötelező) óraterhelését nemzetközi összehasonlításban (az OECD országok adatbázisán) vizsgálva, azt tapasztaljuk, hogy miközben az óvodapedagógusok kontakt óraterhelése a legmagasabbak között van a fejlett országok között, az általános iskolai pedagógusok kontakt óraterhelése a legalacsonyabbak között, a középfokú oktatásban dolgozó pedagógusoké pedig a középmezőnyben található. (Az országokban tapasztalható kontaktóraszám és a keresetek között nem látszik korreláció.)

A pedagógus életpálya-modell bevezetése a magyar általános iskolai pedagógusok kontaktóraszám tekintetében nemzetközi összehasonlításban elfoglalt helyzetén nem fog jelentősen módosítani, mert nem a kontakt  óraszám növekszik, hanem az iskolában töltendő órák száma.

Ha megvizsgáljuk az egyes országok (2012-es) PISA-eredményei és a pedagógusoknak a diplomások átlagkeresetéhez viszonyított bérarányai közötti korrelációt, akkor nem túl erős együttjárást tapasztalhatunk (+0,2831 és +0,4153). Ugyanakkor az azért szembetűnő, hogy az általános iskola alsó tagozaton tanító pedagógusok bérarányaival a legmagasabb a korreláció (a matematikai literacyval +0,4153, az olvasásival +0,3982 és a tudományossal +0,3428).

Ha a pedagógusoknak a diplomásokhoz viszonyított országonkénti bérszintjének az adott országban az adott képzési szinten tanító pedagógusok közötti, nők arányával való együttjárását vizsgáljuk, akkor viszonylag erős negatív korrelációt találunk az alapfokú oktatás esetében (-0,6139), és az alsóközépfok esetében is (-0,5557), (de még a felsőközépfokon is -0,3411). Magyarul minél magasabb a keresetek aránya a diplomások átlagához viszonyítva, annál alacsonyabb a nők aránya az adott képzési szinten. Ebben persze semmi meglepő nincs, hiszen ez közismert összefüggés a keresetek nagysága, a szakmák presztízse és az adott szakmában a nők előfordulási aránya között.

El lehet-e mozdulni a bérekben?

A 2011. évi CXC. törvény a nemzeti köznevelésről új előmeneteli rendszert határozott meg 2013. IX. 1-jei hatálybalépéssel. Ennek lényege, hogy a pedagógusokat különböző minősítések alapján fokozatokba  sorolják, s ehhez  fizetési lépcsőket állapítanak meg. (64. § (4)) „A pedagógus-munkakörben foglalkoztatott a munkakör ellátásához […] törvényben előírt iskolai végzettség, valamint állam által elismert szakképesítés, szakképzettség, továbbá a nevelő, oktató munkája ellátásához közvetlenül kapcsolódó, azt közvetlenül segítő doktori cím, tudományos fokozat, valamint akadémiai tagság, szakmai gyakorlat, publikációs tevékenység, minősítő vizsga és a minősítési eljárás keretében elnyert minősítés alapján

a) Gyakornok,
b) Pedagógus I.,
c) Pedagógus II.,
d) Mesterpedagógus,
e) Kutatótanár,
fokozatokat érheti el.”

Az egyes fokozatokon belül megmarad a háromévenkénti magasabb fizetési kategóriába lépés (a gyakornokok kivételével).

A fokozatokhoz és ezen belül az egyes fizetési kategóriákhoz tartozó garantált illetményt az illetményalap százalékában a törvény 7. melléklete mutatja be. (4. táblázat)

A törvény eredeti változata szerint (65§(2)): „az illetményalap főiskolai végzettség esetén a mindenkori minimálbér száznyolcvan, egyetemi végzettség esetén kétszáz százaléka.” 2013-ban azonban kiderült, hogy nincs pénz az azonnali bevezetésre, ezért ennek a bekezdésnek a hatályba lépését 2017. IX. 1-jére halasztották, s a törvénybe 97§ (20a) bekezdésként bekerült a bevezetés első – csökkentett béralapú – üteme: „2013. szeptember 1. és 2014. augusztus 31. között az illetményalap a teljes munkaidőre megállapított kötelező legkisebb alapbér (minimálbér) havi összegének

a) 118,5 százaléka középfokú végzettség esetén,
b) 157,8 százaléka alapfokozat esetén,
c) 172,9 százaléka mesterfokozat esetén.”

Majd a 326/2013. (VIII. 30.) – a pedagógusok előmeneteli rendszeréről és a közalkalmazottak jogállásáról szóló 1992. évi XXXIII. törvény köznevelési intézményekben történő végrehajtásáról szóló - Korm. rendelet a további ütemeket is felsorolja:

„38. § (1) 2014. szeptember 1. és 2015. augusztus 31. között az illetményalap a teljes munkaidőre megállapított kötelező legkisebb alapbér (minimálbér) havi összegének

a) 118,9 százaléka középfokú végzettség esetén,
b) 163,3 százaléka alapfokozat esetén,
c) 179,6 százaléka mesterfokozat esetén.

(2) 2015. szeptember 1. és 2016. augusztus 31. között az illetményalap a teljes munkaidőre megállapított kötelező legkisebb alapbér (minimálbér) havi összegének

a) 119,3 százaléka középfokú végzettség esetén,
b) 168,9 százaléka alapfokozat esetén,
c) 186,4 százaléka mesterfokozat esetén.

(3) 2016. szeptember 1. és 2017. augusztus 31. között az illetményalap a teljes munkaidőre megállapított kötelező legkisebb alapbér (minimálbér) havi összegének

a) 119,6 százaléka középfokú végzettség esetén,
b) 174,5 százaléka alapfokozat esetén,
c) 193,2 százaléka mesterfokozat esetén.”

Valójában a bérrendszerbe történő besorolás is jócskán elhúzódik. 2013. szeptember 1-jével az első besorolást az Nkt. 97. § (20) bekezdésébe foglalt átmeneti szabály alapján kellett végrehajtani: aki 2013. szeptember 1-jén már legalább 2 éves szakmai gyakorlattal rendelkezett, azt pedagógus I. fokozatba, aki két évnél kevesebb szakmai gyakorlattal rendelkezett, azt gyakornok fokozatba kellett besorolni. (Bérces, 2013)

A 326/2013. Korm. rendelet 36§ (2) alapján „a 2013. szeptember 1-jén Pedagógus I. fokozatba besorolt, több mint nyolc év szakmai gyakorlattal rendelkező pedagógus először 2014-ben kezdeményezheti a minősítési eljárást”. A (3) szerint pedig „a pedagógus-szakvizsgával és tizennégy év szakmai gyakorlattal rendelkező pedagógus 2014. április 30-áig kérelmezheti a Pedagógus II. fokozatba 2015. január 1-jével történő besorolását”. Mindezek alapján egyértelmű, hogy jelen tanulmány írásakor, 2014 késő őszén gyakorlatilag pedagógus csak gyakornoknak, vagy pedagógus I-nek van besorolva, a törvény hatálybalépését követő másfél év után.

Mint a köznevelésért felelős helyettes államtitkár nyilatkozta, a 2015. évi minősítési tervhez „a minősítési keretszámot az oktatásért felelős miniszter felhatalmazása alapján […] [az] államtitkár asszony 30 000 főben határozta meg”. (Fülöp, 2014) Ha a minősítés ebben az ütemben folyik, akkor a közel 120 ezer pedagógust 4 év alatt sorolják be. Csak 2018-ra fog beállni  teljesen a besorolási rendszer, és nem mellesleg, csak ekkor kell a kormány által 2011-ben megígért pedagógus-béremelést teljes egészében fizetni.

4. táblázat 
A pedagógus fokozatokhoz tartozó garantált illetmény az illetményalap százalékában

Ha összevetjük a közalkalmazotti bérrendszert^[8] és a pedagógusok új bérrendszerét, kétségtelenül az új, un. életpályamodell besorolási bérei lényegesen kedvezőbbek még a 2014-es mintegy 90%-os bevezetési szinten is. A pedagógus életpályamodell 2014-es bevezetési szinten (figyelembe véve azt is, hogy lényegében még csak a pedagógus I. kategóriába történt besorolás, hiszen a minősítési rendszer még nem épült ki), mintegy 40-60%-kal magasabb (bruttó) besorolási béreket nyújt. Ugyanakkor a tényleges keresetnövekedési arányok elmaradnak ettől. A már említett, elhúzódó minősítéseken túl, az új pedagógus-foglalkoztatási rendszer radikálisan lecsökkentette a túlórákat (megemelte a külön díjazás nélkül ellátandó órák számát), ami miatt a keresetnövekedés elmarad a besorolási bér növekedés arányától. Pontos adatok hiányában mintegy 40-50%-os keresetnövekedést lehet 2014-ben becsülni.

6. ábra 
A közalkalmazotti és a pedagógus életpálya-modell bérbesorolásai főiskolai végzettség esetén (2014-es adatokkal)

7. ábra 
A közalkalmazotti és a pedagógus életpálya-modell bérbesorolásai egyetemi végzettség esetén (2014-es adatokkal)

A pedagógus életpálya-modell bérrendszerének bevezetése – bár annak csak a kezdetén vagyunk – kedvező elmozdulás vélelmezését teszi lehetővé a pedagógusok kereseti helyzetét illetően.

9. ábra 
A pedagógus keresetek, valamint a szellemi foglalkozásúak, az egyetemi és főiskolai végzettségűek bruttó átlagkeresete a nemzetgazdasági bruttó átlagkeresethez viszonyítva (2000-2015)

Megjegyzés: 2014 és 2015 saját becslés

A pedagógusok 2013-beli kereseti szintje, amely az általános iskolai pedagógusok esetében a nemzetgazdasági átlagkereset alatt volt, a középiskolai pedagógusok esetében pedig nagyjából megegyezett azzal, az új bérrendszer bevezetésével jelentősen elmozdult. (8. ábra) Becsléseink szerint 2016-ban – a beígért emelések betartása esetében és a magasabb besorolások legalább kétharmadának végrehajtását feltételezve – az általános iskolai pedagógusok átlagkeresete el fogja érni a szellemi foglalkozásúak nemzetgazdasági átlagát, a középiskolai pedagógusoké pedig meg fogja haladni azt, sőt meg fogja haladni a főiskolai végzettségűek nemzetgazdasági bruttó átlagkeresetét (bár mintegy 50%-kal elmarad az egyetemi végzettségűek nemzetgazdasági bruttó átlagkeresetétől).

Ugyanakkor ezeket a kedvező becsléseket erősen bizonytalanná teszi, hogy a 2015. évi költségvetési törvényben ismételten módosították a pedagógus előmeneteli rendszer bérképzésének alapját. A módosítás értelmében: „A nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény 65§(2) bekezdése a következő szöveggel lép hatályba:

„(2) Az illetményalap a központi költségvetésről szóló törvényben meghatározott vetítési alap
a) középfokú végzettség esetén százhúsz százaléka,
b) alapfokozat esetén száznyolcvan százaléka,
c) mesterfokozat esetén kétszáz százaléka.”

A módosítás lényege az, hogy a bérkiszámítás eddigi alapját képező minimálbér helyére a költségvetési törvényben meghatározott vetítési alap lép. A törvénymódosítás indoklása szerint: „A pedagógus életpálya-modell szerinti illetmény-előmeneteli rendszer vetítési alapja rögzítésre kerül oly módon, hogy az alapilletmény elválik a mindenkori minimálbértől és ehelyett azt a mindenkori költségvetési törvény határozza meg. Ezzel a közszféra köznevelési szegmensében is a költségvetési peremfeltételektől függően alakulhatnak a jövedelmek.”

Tehát a pedagógusbérek a költségvetési peremfeltételektől függően fognak alakulni. Ez pedig nem sok jót ígér a meglehetősen gyenge érdekérvényesítéssel rendelkező oktatási szféra számára.

Befejezésül

2016-ra az új pedagógus-bérrendszer nyomán mind az általános iskolai, mind a középiskolai pedagógusok keresete jelentősen közeledik a diplomások nemzetgazdasági átlagkeresetéhez. Ez az általános iskolai pedagógusok esetében az OECD-országok között a jelenlegi helyezésünkhöz képest mintegy 6-8 hellyel való feljebbjutást, az összes ország között a második harmad végére, a harmadik harmad elejére kerülést (Lengyelországgal és Franciaországgal azonos szintet) jelent. A középiskolai pedagógusok esetében pedig a középmezőny aljára jutunk (Hollandiával, Svédországgal nagyjából azonos szintre), közel az OECD-átlaghoz.

Ezzel a pedagógusok várhatóan beérik a hazai kereseti rangsorban az egyetemi adjunktusokat, sőt a gyógyszerészeket és az orvosokat (persze paraszolvencia nélkül tekintve ez utóbbiakat), ami jelentős elmozdulást ígér a pálya presztízsében. A béremelésnek és a rendszerbe épített minősítéseknek várhatóan lesz minőségjavító szerepe. Ahhoz azonban, hogy a pálya presztízse növekedjen,  ennek a bérelőnynek hosszabb távon fenn kell maradni. Most különösen fontos ez a presztízsnövekedés, — mert kívül esik ugyan ennek a tanulmánynak a témakörén, mégis érdemes rámutatni, — hogy a közoktatás jelentős nemzedékváltás előtt áll. A nők 40 éves szolgálati idő utáni kedvezményes nyugdíjlehetősége, valamint a Ratkó-nemzedék nyugdíjba vonulása nyomán jelentős beáramlás várható a pedagógusállományba. A kedvező bérszint elősegítheti, hogy – mint a McKinsey-riport szorgalmazza – „a megfelelő emberek váljanak tanárrá”. (Persze ehhez mindenképpen hozzátartozik, aminek a riport szintén hangsúlyozza a jelentőségét: a pedagógusképzés.)

Nagy kérdés azonban, hogy ilyen hosszú távon megmarad-e a kormányzat bérnövelési szándéka. Ugyanis mint az MNB elemzése rámutat, „a pedagógus életpálya-modell bevezetése a GDP 1,1 százalékpontjával növeli a közoktatási (és óvodai gondozás) bruttó bérköltségét” (MNB 2013:36), és persze ennyivel növeli a közoktatási kiadásokat is. Ez a közoktatás költségvetési kiadásainak a GDP-hez viszonyított összegét lényegében harmadával emeli meg.^[9]

A kormányzati szándék megingása már igen korán észrevehető volt. Ezt jelezte a pedagógus életpálya bérezésre vonatkozó 2013-as módosítás, amely a bevezetést 2017-ig elhúzta. A másik megingás a 2015. évi költségvetési törvényben bevezetett módosítás volt, amely az alapilletményt elszakítja a minimálbértől, s annak  meghatározását a költségvetési törvénybe utalja. Az indoklás nem is titkolja, hogy ennek célja a bérnövekedés kontrollálása.

Más oldalról az is kérdés, hogy mennyi ideig marad meg ez a kedvezőbb kereseti helyzet. Az egyes közpénzekből működő ágazatok esetében ugyanis igen erős érdekérvényesítő nyomás nehezedik a kormányokra a kereseti arányok alakítása végett. Nem igazán valószínű, hogy pl. az egészségügyi ágazat belenyugszik abba, hogy az oktatási ágazat keresetei beérték, vagy a felsőoktatás, hogy egy tanító jobban keres, mint egy egyetemi adjunktus.

Befejezésül nagyon fontos még valamit hangsúlyozni. A pedagógus életpálya-modellnek nemcsak a bérszint a lényege, hanem a minősítés is. Setényi János írja: „A hagyományos pedagóguspálya magányos, hosszútávú befektetést, türelmet, kitartást követelő szakma, ahol a kollégák egyenlőek, kiemelkedésre kevés az esély, de bukni sem lehet és lényegében hiányzik a karrierlétra. A nyilvánvalóan alkalmatlanok évtizedekig taníthatnak együtt a kiválóakkal.” (Setényi, 2013) Az életpálya-modell akkor éri el oktatási minőségjavítási célját, ha a keresetekkel odavonzott emberek közül sikerül kiválogatni a megfelelőeket, ha sikerül megteremteni a karrierlétrát, és sikerül valódi minőségi szelekciót megvalósítani a pályára lépés mellett a karrierlétrán haladás során is.

---

Melléklet

A közalkalmazotti fizetési osztályok első fizetési fokozata szerinti garantált illetmények havi összege forintban, valamint a fizetési fokozatokhoz tartozó legkisebb szorzószámok a 2014. évben

A pedagógusok szempontjából releváns besorolások a közalkalmazotti törvény 61§ (1) szerint:

f) az „F” fizetési osztályba a főiskolai végzettséget és szakképzettséget igazoló oklevélhez kötött munkakör;

g) a „G” fizetési osztályba a főiskolai végzettséget és szakképzettséget igazoló oklevélhez és a munkakör betöltéséhez jogszabályban előírt szakvizsgát vagy jogszabályban azzal egyenértékűnek elismert vizsgát igazoló oklevélhez kötött munkakör;

h) a „H” fizetési osztályba

ha) az egyetemi végzettséget és szakképzettséget igazoló oklevélhez kötött munkakör,

hb) a főiskolai végzettséget és szakképzettséget igazoló oklevélhez kötött munkakör és ehhez az oklevélhez kapcsolódó tudományos fokozat;

i) az „I” fizetési osztályba

ia) az egyetemi végzettséget és szakképzettséget igazoló oklevélhez és a munkakör betöltéséhez jogszabályban előírt szakvizsgát vagy jogszabályban azzal egyenértékűnek elismert vizsgát igazoló oklevélhez kötött munkakör,

ib) az egyetemi végzettséget és szakképzettséget igazoló oklevélhez kötött munkakör és 1984. szeptember 1-je előtt doktori cselekmény alapján szerzett egyetemi doktori cím, vagy egyetemi végzettséget és szakképzettséget igazoló oklevél és 1984. szeptember 1-je után szerzett egyetemi tudományos fokozat (dr.univ.);

j) a „J” fizetési osztályba

ja) az egyetemi végzettséget és szakképzettséget igazoló oklevélhez kötött munkakör és a felsőoktatásról szóló törvény szerinti tudományos fokozat,

jb) a Magyar Tudományos Akadémia hazai rendes és levelező tagsága, az akadémiai doktori cím.

Footnotes

1. ^ Lásd: http://mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/Worlds_School_Systems_Final.pdf (Letöltés: 2012. jan.) Magyarul lásd: http://mek.oszk.hu/09500/09575/09575.pdf (Letöltés: 2012. jan.) 
2. ^ Mazsu (2012) adatai szerint az 1887/88 tanévben 21379 rendes tanító és 2822 segédtanító volt. 
3. ^ Mazsu (2012) megjegyzi, hogy a „tanítók átlagfizetése a törvény után másfél évtizeddel is csupán 368 forint volt. Ez a korabeli évi napszámos kereseteknek mintegy kétszeresét tette ki.” (Mazsu, 2012:135) 
4. ^ „A határhaszon elmélet szerint az ember addig a pontig dolgozik, amelynél a munka ’határhaszontalansága’ – vagyis az a kellemetlenség, hogy egész estig az irodában rostokoljon, vagy hogy szombaton bemenjen dolgozni – meghaladja a munkából származó anyagi előny hasznosságát. Munkájuk hatékonyságát és a munka haszontalanságának megítélését illetően az emberek különböznek egymástól, de azt, hogy mennyit fognak dolgozni, racionális mérlegeléssel döntik el, a munka kellemetlenségeit eredményeinek várható kellemességeivel szembeállítva.” (Fukuyama uo.) 
5. ^ „Az embernél a magasabb státuszra való törekvés hasonlóan [mint az állatvilágban] be van építve az érzelmi rendszerbe. Az elismerés vágya […] a politikai élet legfőbb hajtóereje.” 
6. ^ Fukuyama Adam Smith-t idézi, aki „elmagyarázta, hogy a gazdagok nem szükségből törekednek gazdagságra, mert e szükséglet rendszerint mérsékelt, hanem azért, mert  a ’gazdag sütkérezik gazdagságában’ és ’úgy érzi, hogy az természetszerűen reá irányítja a világ figyelmét’” Fukuyama, (2000) idézi A. Smith (1982) The Theory of Moral Sentiments, Liberty Klassics, Indianapolis. pp. 50-51. 
7. ^ Adatok forrása: Education at a Glance 2012 OECD Indicators (2012) Table D3.5 
8. ^ A közalkalmazotti bérrendszer 2014-es tábláját lásd: melléklet 
9. ^ 2011-ben 3%, 2012-ben 2,9% volt a költségvetés oktatási kiadásainak aránya a GDP %-ában a Statisztikai Tájékoztató Oktatási Évkönyv 2012/2013 adatai szerint