Pedagógus karrierminták

Bevezető

Közismert tény, hogy az oktatásirányítás által befolyásolható tényezők közül a pedagógusi munka minősége befolyásolja leginkább az oktatás eredményességét és hatékonyságát, ezért a fejlett oktatási rendszerekben a minőség fokozását célzó oktatáspolitikai beavatkozások leginkább a pedagógus hivatás fejlesztésére irányulnak. (OECD, 2005, 2010; Barberés Mourshed, 2007; Mourshed, Chijioke és Barber, 2010; EC 2009, 2012; Darling és Hammond, 1999, 2005; Rockoff, J.E., 2004; Széll és Sági, 2014)

A pedagógus hivatásról szóló nemzetközi csúcstalálkozó^[1] számára készült háttérelemzés (OECD, 2011) szerint a pedagógus hivatás négy területére vonatkozó reformok eredményezik leginkább az oktatási rendszer egészének megerősítését:

1. a pedagógusképzés be való bekerülés folyamata és a pedagógusképzés minősége,
2. a pedagógusok szakmai továbbfejlődésének rendszere,
3. a pedagógiai munka minőségének értékelése, az erről való visszacsatolás, a pedagógus továbbfejlődési lehetőségeinek és a karrierútnak a minőségértékeléssel való kapcsolata, valamint
4. a pedagógusok adott reform iránti elkötelezettsége. 

Ennek ismeretében egyre több ország dolgoz ki olyan minőségbiztosítási és minősítési modellt, amelyek az oktatás színvonalának emelését a pedagógusok egyéni szakmai fejlődésének támogatásával biztosítják. A kifejlesztett minőségbiztosítási rendszerek nem statikusak, a legtöbb országban folyamatosan mérik a bevezetett minőségbiztosítási rendszer hatását a tanulók (és a pedagógusok) teljesítményére, s az eredmények függvényében folyamatosan dolgoznak a rendszer tökéletesítésén. (Falus, 2011)

E folyamatokhoz illeszkednek a magyar közoktatásban a közelmúltban lezajlott fejlesztési átalakítások. A pedagógus hivatás megerősítését és hatékonyabbá tételét célozta a megfelelő motivációt jelentő, kiszámítható életpályát biztosító „pedagógus életpálya-modell” bevezetése. Ezt megelőzően, a szakfelügyeleti rendszer 1985-ös megszüntetése óta a pedagógus munka minőségét az iskola vezetője ítélte meg, nem volt semmilyen külső kontroll, az értékelés rendkívül nagy diverzitást mutatott. A magyar pedagógusok munkaterhelése jelentős különbségeket mutatott az iskolák között, és iskolán belül is, de a minőségi munka elismerésének anyagi és nem anyagi eszközei is meglehetősen szűkösek voltak. Ellentétben sok fejlett társadalommal, abszolút mértékű pedagógushiány nincs Magyarországon, de a pályaválasztás során jelentős volt a negatív önszelekció, egyre nehezebb volt a leginkább rátermett és motivált fiatalok pályára vonzása, és a legjobb pedagógusok pályán tartása. Habár a kilencvenes évek végéig a pedagóguspálya a legstabilabb, az elbocsátásoktól leginkább védett munkaerőpiaci pozíciót jelentett Magyarországon, ezt követően itt is megnőtt a bizonytalanság. Különösen nehéz helyzetbe kerültek a rövid időre szóló, határozott idejű munkaszerződéssel rendelkező pályakezdők. Ők gyakran szembesültek azzal, hogy kollégáik nem látnak karrierlehetőséget, ezért maguk is úgy  érezték, hogy szakmai és emberi fejlődési lehetőségeik bezárultak – egyre erőteljesebb volt a pálya eleji kiégés jelensége.  (Ngy, 1998; Varga, 2007, 2008, 2012; Sági és Varga, 2011; Lannert és Sinka, 2009; Pedagógus  2010 Jancsák, 2011; Ercsei, 2011; Sági és Ercsei, 2014)

A 2013. szeptember 1-től bevezetett pedagógus előmeneteli rendszer célja a pedagóguspálya vonzóvá tétele, a legjobb pedagógusok pályán tartása, a minőségi munka anyagi és nem anyagi honorálása, a pedagógusok motiválása, a kiszámíthatóság, az oktató-nevelő munka értékelésében országosan egységes rendszer kialakítása, a pedagógus pálya presztízsének növelése, és végső soron a pedagógus hivatás megerősítésén keresztül a köznevelési rendszer minőségének javítása volt. (2011. évi CXC. törvény; 326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet, OH 2013). A pedagógus minősítés folyamatában az önértékelés és a külső, objektív mutatók szerinti értékelés valamint az intézményvezetés értékelése egyaránt jelentős hangsúlyt kap. Struktúrájában a továbbtanulás, a továbbképzés és a teljesítmény egyszerre jelenik meg. Témánk szempontjából különösen fontos, hogy a célirányos továbbtanulás/továbbképzés feltétele a magasabb szakmai karrierív elérésének.

A magyar közoktatási rendszer elmúlt időszakban bekövetkezett átalakulási folyamatai tehát egyszerre jelentettek kihívásokat és szakmai előmeneteli lehetőségeket a pedagógusok számára. Elemzésünkben arra vállalkoztunk, hogy közelképet adjunk arról, hogyan reagáltak a pedagógusok a változásokra, milyen egyéni karrierút felé tették meg az első lépéseket.

Adatok és módszerek

Elemzésünk során a TÁMOP XXI. századi közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. szakasz kiemelt projekt (TÁMOP-3.1.1-11/1–2012-0001) keretei között folyó nagy ívű pedagógus panel kutatás adataira támaszkodtunk. Ennek során 2013 októberében (tehát a pedagógus életpálya-modell bevezetésének pillanatában, a szakmai támogató rendszer kialakításának kezdetén) nagy mintás, reprezentatív, online kérdőíves adatfelvételt végeztünk a közoktatásban, az összes szinten a pedagógusok és iskolavezetők körében, majd ugyanezen pedagógusokat (és iskolavezetőket) egy évvel később ismét felkerestük kérdőívünkkel. A két adatfelvételi időpont adatait egyéni szinten kapcsoltuk össze, így az adatokra támaszkodva feltárul előttünk nemcsak a pedagógus társadalom átlagos reakciója a változtatási folyamatokra, hanem az egyéni szintű stratégiákban és tényekben megmutatkozó változás is. Az eltérő válaszadási hajlandóságból és a panel-kopásból adódó minta-torzulást súlyozással korrigáltuk. Az összekapcsolt (panel) súlyozott adatbázis 5201 pedagógus részben azonos kérdésekre adott válaszait tartalmazza, két időpontban, 2013 és 2014 októberében.

A pedagógusok életpálya-modellel kapcsolatos beállítódásai

A pedagógus életpálya-modell bevezetésekor – 2013 őszén – alig akadt olyan pedagógus, aki ne hallott volna az új előmeneteli rendszerről, de minden második meglehetősen tájékozatlannak érezte magát a részletek vonatkozásában, és csupán 4%-ot tett ki azok aránya, akik teljesen tájékozottak voltak. Egy évvel később majdnem megduplázódott azok aránya, akik arról számoltak be, hogy teljes mértékben tájékozottak a pedagógus életpálya-modellről, de még mindig közel egyharmaduk vallott úgy, hogy nem ismeri a részleteket (1. ábra).

1. ábra 
Az életpálya-modell ismerete a pedagógusok körében, %

Bevezetésekor az óvodapedagógusok és a szakoktatók az átlagosnál kevésbé ismerték a modellt, de ezt az információs hátrányukat az elmúlt egy évben behozták. Kisebb regionális, illetve településtípus szerinti különbségeket is mutatnak az adataink: a dél-dunántúli és a falvakban tevékenykedő pedagógusok az átlagosnál lényegesen kevésbé tájékozottnak vallották magukat, de az ő információs hátrányuk is csökkenő tendenciát mutat.

Habár a pedagógusképző intézmények már az életpálya-modellel kapcsolatos tudnivalókra is felkészítik a hallgatókat, ez a tudás még nem jelenik meg a gyakorló pályakezdő pedagógusoknál.

Adataink tanulsága szerint az életpálya-modell ismerete a más életkori összefüggésekre is gyakran jellemző, fordított U alakú összefüggésben van a szakmai gyakorlat hosszával és az életkorral: a legfiatalabbak és a legidősebbek kevésbé tájékozottak az életpálya-modell részleteiről, mint a középkorúak: a modellt legnagyobb arányban a 15-32 éve pályán levő pedagógusok ismerik, akik közül másfélszer annyian számoltak be viszonylag részletekbe menő tájékozottságról 2013 és 2014 őszén is, mint a legfiatalabbak vagy a legidősebbek. (2. ábra)

2. ábra 
Az életpálya-modell ismerete a pedagógusok körében 2013 és 2014 őszén, szakmai gyakorlat szerint

Az „Ismerem annyira, hogy tájékoztatót is tudnék tartani róla” és az „Ismerem a szinteket és azok tartalmát” válaszok együttes megoszlása, %

A döntéshozók deklarált szándéka szerint a magyar pedagógus-előmeneteli rendszernek kiemelt célja, hogy a magasabb minőségű munkát végző pedagógusok számára a kiemelt anyagi megbecsülésen túl lehetővé tegyék a magasabb presztízsű és/vagy nagyobb szakmai önmegvalósítást biztosító feladatok ellátását. Cél, hogy minden pedagógus számára biztosítsák azt a fejlesztő értékelést, amelynek eredményeképpen – a minőségi munkájuk elismerése mellett – a pedagógusok szakmai fejlődésének támogatásával és motiválásukkal pozitívan befolyásolják az egyének és az intézményi közösségek munkájának színvonalát, a közoktatás egészének minőségi javulását.

A deklarált szándékokkal ellentétben, a pedagógusok elsöprő többsége (75%-80%) elsősorban nem előrejutási vagy szakmai támogatási lehetőségként éli meg a pedagógus életpálya-modellt, hanem inkább külső szakmai ellenőrzésként és nyomásként értékelte nemcsak az indulás évében, de egy évvel a bevezetését követően is. Ennek magyarázata lehet, hogy a pedagógusok általános és stabil jellemzője a gyakori oktatási reformokkal szembeni szkepticizmus és passzív ellenállás, a viszonylagos autonómiájuk megőrzésére való törekvés (Nagy, 1998), és az is, hogy az egyéni karrierív iránti igény még (vagy már) nem alakult ki a pedagógusokban.

Minden második pedagógus egyetértett azzal, hogy a pedagógusok minősítési rendszere számára szakmai értékelést, visszajelzést, szakmai támogatást, illetve továbbképzési lehetőséget jelent. Ennél kevesebben (35-45% mindkét vizsgálati évben) jelezték azt, hogy az életpálya-modell őket személyesen nagyobb teljesítményre sarkallja, lehetőséget jelent a szakmai ranglétrán való előrehaladásra a minőségi munka anyagi és nem anyagi elismerését és a pedagógus pálya társadalmi megbecsültségének (presztízsének) javítását/helyreállítását is jelenti. Kétharmaduk szerint az életpálya-modell nagyon fontos eleme a fizetésemelés is – habár úgy látják, hogy ez egyben a munkaterhek emelkedésével is jár (3. ábra).

3. ábra
Az életpálya-modellel kapcsolatos vélemények a pedagógusok körében

Az egyes itemekkel teljes mértékben, vagy inkább egyetértők aránya a pedagógusok körében, %

Az egyes állítások elfogadottsági sorrendje közel azonos a különböző képzési szinten (óvoda, általános iskola alsó, illetve felső tagozat, középiskolai tanár, szakoktató, szakmai tanár, gyógypedagógus, kollégiumi tanár és „egyéb”), az azokkal egyetértő pedagógusok százalékos aránya viszont jelentősen eltér. Egy kivétellel minden, általunk vizsgált vélemény esetében az összes pedagógus átlagánál lényegesen kevesebb szakoktató értett egyet az állításokkal. A kivételt a társadalmi megbecsültség kérdése jelentette: a szakoktatók az átlagosnál nagyobb arányban értékelték úgy, hogy az életpálya-modell bevezetése növeli munkájuk/foglalkozásuk társadalmi megbecsültségét – de az ő esetükben sem éri el az 50%-ot azok aránya, akik számára az életpálya-modell bevezetése a pedagóguspálya társadalmi megbecsültségének helyreállítását jelenti.

A képzési szint (az, hogy jellemzően milyen szinten tevékenykedik pedagógusként) a többi pedagógus esetében is erős összefüggésben van az életpálya-modellel kapcsolatos általános beállítódással. Minél fiatalabb gyerekekkel foglalkozó pedagógusok csoportját vizsgáljuk, annál nagyobb azok aránya, akik egy-egy állítással egyetértenek. Az óvodapedagógusok véleménye a többiekéhez képest kevésbé szór – ők az összes pedagógushoz képest az átlagosnál nagyobb (közel kétharmados) arányban értenek egyet azzal is, hogy az életpálya-modell számukra szakmai támogatást, értékelést, visszajelzést jelent, nagyobb teljesítményre sarkall, hogy lehetőséget jelent az előrehaladásra, illetve, hogy növeli szakmájuk anyagi és nem anyagi elismerését és társadalmi megbecsültségét. Ugyanakkor ők az átlagosnál kisebb arányban gondolják azt, hogy az életpálya-modell növelné a munkaterheiket, vagy erősítené az elbocsátás veszélyét. A tanítók is valamivel az átlag feletti arányban értenek egyet szinte minden, általunk felsorolt beállítódással. Az általános iskolai tanárok az átlagot képviselik, a középiskolai tanárokra pedig az átlagosnál nagyobb kritika jellemző. Az életkor/szakmai tapasztalat hossza és a feladatellátási hely jellemzői (régió, településtípus) alig mutatnak kapcsolatot ezekkel a véleményekkel.

Az előrelépés előkészítése: új képzettségek megszerzése

Miközben a pedagógusok életpálya-modellel kapcsolatos attitűdjei időben (rövid távon) meglehetősen nagy stabilitást mutatnak, jelentős elmozdulások következtek be a pedagógusok munkahelyi életében az elmúlt évben. 2,5%-uk iskolát/tagintézményt váltott, 12,4%-uk  képzettsége (iskolai végzettség, pedagógusképesítés, szakvizsgák, szakértői, szaktanácsadói képesítés stb.) megváltozott 2013 októbere és 2014 októbere között. Minden negyedik (24,5%) pedagógus más tárgyakat is tanít, vagy más szinten is oktat, vagy egyéb pedagógiai tevékenységeket is végez, illetve a munkaszerződése változott.

Témánk szempontjából e változások közül a szakvizsgák, szakértői és szaktanácsadói képesítések megszerzése kiemelkedően fontos, mivel ezek feltételként jelennek meg a pedagógiai szakértői, illetve a szaktanácsadói feladatok ellátásához; a mesterpedagógus vagy a kutató tanár besorolások eléréséhez.

Adataink szerint jelentősen eltér a különböző oktatási szinteken tevékenykedő pedagógusoknak a szakképzettséget is adó szakmai továbbképzésekkel kapcsolatos stratégiája. Legnagyobb arányban (16%) szakmai tanárok és szakoktatók vettek részt a pedagógus életpálya-modell bevezetését követő évben olyan képzéseken, amely a szakképesítésük szintjére is hatással volt, legkevésbé pedig a kisgyerekekkel foglalkozó pedagógusok (óvodapedagógusok és tanítók), valamint a kollégiumi nevelőtanárok, de még közülük is majdnem minden tizediknek változott a szakmai képzettsége az elmúlt egy évben (4. ábra).

4. ábra 
Azon pedagógusok aránya, akiknek 2013 októbere és 2014 októbere között változott a szakmai képzettsége, jellemző képzési szint szerint

A szakmai gyakorlat hossza szerint pedig egyértelműen látható, hogy a fiatalok tanulási lendületét a kisgyermekes időszak egy kicsit megtöri, de ezt követően újult erővel nekilendülnek. Az életkorral kapcsolatos csökkenő tendencia csak a legalább 24 év szakmai gyakorlattal rendelkezők esetében erősödik – tehát ebben az esetben is a más területeken is jól ismert, 50 év körüli „választóvonal” figyelhető meg. (5. ábra)

5. ábra 
Azon pedagógusok aránya, akiknek 2013 októbere és 2014 októbere között változott a szakmai képzettsége, a szakmai gyakorlat hossza szerint

 

Szakmai képzettség szerinti polarizálódás

A szakmai képzettségi szint változása csak néhány esetben (az összes, mintánkban szereplő pedagógus 1,5%-a esetében) jelentette a formális felsőoktatási képzettség megszerzését: néhány képesítés nélküli pedagógus főiskolai végzettséget szerzett, több pedagógus a főiskolai végzettsége mellé egyetemi fokozatot, mintánkból egy tanár pedig tudományos fokozatot szerzett.

A 12%-os képzettségbeli változást alapvetően a szakvizsgák vagy az azzal egyenértékű végzettségek megszerzése jelentette. Ugyanakkor a képesítések viszonylag nagyarányú változása nem eredményezte a különböző szakvizsgával vagy ezzel egyenértékű képesítéssel rendelkezők számának jelentős emelkedését. (1. táblázat).

1. táblázat 
A különböző szakvizsgával rendelkező pedagógusok arányának változása 2013 és 2014 között, %

	2013	2014	A 2014 októberében ilyen képesítéssel rendelkezők mekkora %-ában történt valamilyen változás a végzettségében 2013–2014 október között?
Közoktatási vezető szakvizsga	12	13	23,2
Szakértő szakvizsga/végzettség	2,6	2,8	26,7
Szaktanácsadó szakvizsga/végzettség	0,3	0,7	70,3
Mentortanári szakvizsga	1,1	1,4	29,2
Egyéb pedagógus szakvizsga	13,7	14,1	19,9

Jellemzően tehát nem azok szerezték meg első szakvizsgájukat, képesítésüket, akiknek korábban nem volt, hanem a már valamilyen képesítéssel rendelkezők szereztek újabb bizonyítványt, vagy frissítették/aktualizálták a korábbi képesítésüket. A pedagógus előmeneteli rendszerben való előrejutás feltételeként megjelenő képzettségek szerinti polarizálódás képe bontakozik ki előttünk: a pedagógusok egy, korábban is magas szaktudással rendelkező, aktív csoportja az új feltételeknek megfelelő további (speciális) képzettséget szerzett az életpálya-modell bevezetésének első évében, a többiek viszont továbbra sem mutatnak aktivitást.

Változások a munkakörökben: rotálódás

Minden negyedik (24,5%) pedagógus munkakörében vagy munkaviszonyában változás történt 2013 októbere és 2014 októbere között, amelyek nagy része a feladatkörök, illetve a tanított tárgyak változásából adódtak. Csak 3,2%-uk esetében változott az, hogy jellemzően (legmagasabb óraszámban) milyen tanítási szinten tanít. A váltásokra alapvetően a felfelé való elmozdulás volt a jellemző (óvodapedagógusból tanító, tanítóból tanár, általános iskolai tanárból középiskolai tanár), illetve viszonylag sok „egyéb”beosztásban levő pedagógus mozdult el az osztálytermi feladatkörök (tanító, tanár) felé.  4,1 %-uk szerződése változott meg: egy kivétellel a határozott idejű szerződést váltotta fel a határozatlan idejű. A pedagógusok 1%-ának változott meg a munkaideje oly módon, hogy néhányan teljes munkaidőről részmunkaidőre váltottak, és kb. ugyanennyien részmunkaidősből teljes munkaidős foglalkoztatottakká váltak.  9%-uk változtatott azon, hogy milyen tárgyakat tanít, 15,4%-uk pedig azon változtatott, hogy milyen „egyéb” pedagógiai feladatot lát el.

A különböző pedagógiai feladatokat ellátók száma gyakorlatilag nem változott a vizsgálat egy éve alatt, a 15%-os változás jellemzően a feladatvállaló személyek „rotálódásából” adódott, amelynek hátterében a későbbi karrierútra való rákészülés, helyezkedés sejlik fel. A 2014 októberében intézményvezető, illetve tagintézmény-vezetői- pozíciót betöltő válaszolók 19%-a nem volt intézményvezető vagy tagintézmény-vezető az előző tanévben, s minden tizedik intézményvezető-helyettes is új volt ebben a pozíciójában 2014 őszén. Az idei osztályfőnökök 7,5%-a; a tanulócsoport-vezetők 10,3%-a, a munkaközösség-vezetők 7,9%-a, a tanárjelöltek mentorainak 17,9%-a, a tanulók mentorainak 12,6%-a új feladatként kezdte ezt a tevékenységet 2014 őszén. A pedagógiai szakmai minősítési szakértők 38%-a; a szaktanácsadók 30%-a újonnan  indult ebben a szerepében, s a közösségi szolgálatot koordináló pedagógusok 19%-a is olyan pedagógus, aki 2013 őszén nem végzett ilyen teendőt. Az egyes feladatköröket leadók aránya közel ugyanilyen volt (2. táblázat).

2. táblázat 
Az egyes pedagógiai feladatokat ellátó pedagógusok arányának változása 2013 és 2014 között, %

	2013	2014	A 2014 októberében ilyen feladatot ellátók hány %-a nem végezte ezt a feladatot 2013 októberében?
Intézményvezető, tagintézmény-vezető	2,8	3,2	19,0
Intézményvezető helyettes, tagintézmény-vezető helyettes	10,1	10,5	9,9
Osztályfőnök	43,2	43,7	7,5
Kollégiumban csoportvezető/tanulócsoport-vezető	2,5	2,3	10,3
Munkaközösség-vezető	17,5	17,6	7,9
Gyakornokok, tanárjelöltek mentorálása	7,7	8	17,9
Tanulók mentorálása	9,1	8,3	12,6
Pedagógiai szakmai ellenőrzési és minősítési szakértő	0,5	0,6	37,9
Szaktanácsadó	0,8	1	30,2
Közösségi szolgálatot koordináló pedagógus	1,9	1,9	19,0
Egyéb	15,9	15,7	12,

Karrier-típusok

Az életpálya-modell bevezetését követően a pedagógusok sokasága mozdult meg: új képzettségeket szerzett, valamelyest változtatott tevékenységének struktúráján, hangsúlyokat helyezett át – felkészítette magát a változásra, vagy már meg is tette az első lépéseket e felé. Az elmozdulások típusainak feltárására faktoranalízist alkalmaztunk. Feltételeztük, hogy a változások a képzettségben, a jellemző oktatási szintben, a 2014-ben vállalt „egyéb” pedagógiai feladatok, a különböző szakvizsgák/szakképesítések megléte mellett a tipikus karrierutak az életpálya-modellel kapcsolatos általános beállítódás mentén is elkülönülhetnek egymástól, ezért modellünkbe e beállítódások dummy (0/1 értékű) változóit is bevontuk. A faktoranalízist tehát a következő változókra alkalmaztuk:

1) 2013 ősze és 2014 ősze között változás történt a képzettségben (iskolai végzettség, pedagógus képesítés, szakvizsgák, stb.),

2) jellemző oktatási szintet váltott,

3) változás következett be az ellátott nem osztálytermi („egyéb”) pedagógiai feladatokban,

4) 2014 őszén rendelkezik közoktatási vezetői szakvizsgával,

5) 2014 őszén rendelkezik pedagógiai szakértő végzettséggel,

6) 2014 őszén rendelkezik szaktanácsadói végzettséggel,

7) 2014 őszén rendelkezik mentortanári végzettséggel,

8) 2014 őszén rendelkezik egyéb pedagógus szakvizsgával, vagy azzal egyenértékű végzettséggel,

9-21) teljes mértékben egyetért, vagy inkább egyetért a pedagógus életpálya-modellre vonatkozó egyes állításokkal (lásd 3. ábra).

Ennek eredményeképpen az életpálya-modell bevezetését követő egy évben a pedagógusok reakcióinak hét tipikus útja tárult a szemünk elé (Függelék F1 és F2 táblázatok).

Az életpálya-modellel kapcsolatos pozitív és negatív általános attitűdök egymástól és a többitől markánsan elkülönülő halmazként jelennek meg. E két faktor rendelkezik a legnagyobb sajátértékkel, legnagyobb részét teszi ki a megmagyarázott szórásnak.

A pozitív beállítódásúak úgy látják, hogy az életpálya-modell lehetőséget nyújt számukra a szakmai előrehaladásra, szakmai támogatást, szakmai értékelést, visszajelzést, továbbképzési lehetőséget jelent, magasabb teljesítményre sarkall, a minőségi munka nagyobb anyagi elismerését eredményezi, és javítja a pedagóguspálya társadalmi megbecsülését.  Minél fiatalabb valaki, annál valószínűbb, hogy pozitív az életpálya-modellel kapcsolatos beállítódása. Ezen túlmenően, az óvodapedagógusok és a kollégiumi nevelőtanárok is nagy valószínűséggel e típusba tartoznak.

A negatív általános beállítódásúakra ezzel szemben az jellemző, hogy az életpálya-modellt egyfajta külső nyomásként élik meg, ami egyben újabb munkaterheket is jelent, fokozott szakmai ellenőrzéssel, és magában rejti a könnyebb elbocsátás veszélyét is. E beállítódás gyenge összefüggést mutat az életkorral (a fiatal középkorúak inkább hajlamosak ide tatozni) és az általános iskolai tanítói vagy tanári feladatkörrel.

Hangsúlyozni szeretnénk, hogy a faktoranalízis eredményeképpen létrejött faktorok egymással korrelálatlanok – tehát előfordulhat az is, hogy valakire egyaránt jellemző az életpálya-modell nagyon pozitív és nagyon negatív (disszonáns) megítélése is.

A nem attitűd-jellegű típusok közül a hierarchikus karrier rendelkezik a leginkább markáns jellemzőkkel. E típusra az jellemző, hogy az elmúlt évben változás következett be a szakmai képzettségében; változott az az oktatási szint, ahol jellemzően (a legnagyobb óraszámban) tevékenykedik; megváltoztatta a nem osztálytermi pedagógiai tevékenységeinek struktúráját (pl. leadta az osztályfőnökséget, és felvette a mentortanári feladatokat); van valamilyen, az életpálya-modell szerinti előrehaladásban előnyt jelentő szakvizsgája vagy ennek megfelelő képesítése (közoktatási vezető, vagy szakértő, vagy szaktanácsadó). Tipikus képviselője a negyvenes éveiben járó, nagyvárosi középiskolai tanár, vagy a nem osztálytermi (egyéb feladatot ellátó) pedagógus.

A „régi, beágyazott karrier” képviselőinek is megvan az életpálya-modellben való előrejutást segítő szakmai képzettségük, de nem változtatnak sem feladatot, sem pedig oktatási területet. Jellemzően a megyeszékhelyeken élő, negyvenes éveiket taposó pedagógusok köréből kerülnek ki.

A nem hagyományos karrier-típusra az jellemző, hogy van valamilyen „egyéb” pedagógiai jellegű szakképesítése, leginkább gyógypedagógusként tevékenykedik, és nincs közoktatási vezető szakvizsgája.

A felkészülők jellemzően olyan, a harmincas éveikben járó, nagyvárosi középiskolai tanárok vagy kollégiumi tanárok közül kerülnek ki, akik az elmúlt évben nem változtattak sokat, van közoktatási szakértő vagy mentortanári képzettségük – nincs viszont közoktatási vezetői végzettségük.

Végül halványan kibontakozik a nem involváltak típusa is: azon túlmenően, hogy a pedagógus életpálya-modellel kapcsolatos véleményüket az anyagiak jelentősen befolyásolják, más jellegzetességet nem mutatnak (Függelék F1. és F2. táblázatok)

Ismét szeretnénk felhívni a figyelmet arra, hogy a faktoranalízis komponensei korrelálatlanok – tehát sem pozitív, sem pedig negatív összefüggés nincs az életpálya-modellel kapcsolatos általános beállítódás és a karrier-típusokhoz tartozás között. Nagyon negatív általános beállítódás mellett is lehet erőteljes karrier-pályára lépni.

Összefoglalás

Elemzésünk során nagymintás online kérdőíves panel adatokra alapozva vizsgáltuk, hogyan reagáltak a pedagógusok az életpálya-modell bevezetésére, milyen lépéseket tettek az egyéni karrierívük érdekében.

A minősítési rendszer bevezetésének első évében a pedagógustársadalom karrierstratégiák szerinti polarizálódása rajzolódik ki: a korábban is aktív, motivált, magasan képzett pedagógusok elkezdték megszerezni az új előmeneteli rendszerben való előrejutáshoz szükséges képzettségeket, és a pedagógiai feladatok vállalásában is az életpálya-modell által jutalmazott tevékenységek felé mozdultak el, míg a korábban inaktívak továbbra is passzív szemlélők maradtak. 

Már az első évben viszonylag jól körülhatárolható típusai bontakoznak ki a megcélzott pedagógus-karrierutaknak. A pedagógusok egy kis csoportja már elindult az új karrierpályáján, a fiatalabbak egy része is megtette az ehhez szükséges előkészületeket, míg egy viszonylag nagy csoport passzív szemlélőként éli meg az eseményeket, az életpálya-modellben csak a fizetésemelés lehetőségét és a külső ellenőrzés korlátját látja. Nincs összefüggés az életpálya-modellel kapcsolatos általános (pozitív vagy negatív) beállítódás és a karrier-típusokhoz tartozás között – nagyon negatív általános beállítódás mellett sem ritka az erőteljes hierarchikus karrierstratégia.

A bevezetés óta eltelt idő rövidsége miatt még nem biztos, hogy minden típus felszínre került, és az is lehet, hogy a most feltárulkozó típusok közül néhány összemosódik. A pedagógus-karriernek az életpálya-modell keretrendszerében formálódó tipikus pályaívei hosszabb időintervallum vizsgálatával fognak feltárulni.

Függelék

F1. táblázat 
Az életpálya-modell bevezetését követő tipikus elmozdulások a pedagógusok pályáján
Faktoranalízis komponens mátrixa

F2. táblázat 
Az egyes faktorok átlagértékei korcsoport, jellemző munkakör és a feladatellátási hely településtípusa szerint

(Dőlten a variancia-analízisek szignifikancia-szintjei)

Footnotes

1. ^ A 2011. március 16-17-én New Yorkban tartott nemzetközi csúcstalálkozón, az International Summit on the Teaching Profession-on a legfejlettebb vagy leggyorsabban fejlődő oktatási rendszerek oktatási miniszterei, oktatási vezetői, oktatási szakszervezetek képviselői, valamint több nemzetközi szervezet kutatói és szakemberei ültek össze, hogy áttekintsék, hogyan lehet a leginkább hatékonyan javítani a tanári munka, a tanítás és általában az oktatás színvonalát. A csúcstalálkozót az Egyesült Államok Oktatási Minisztériuma, az OECD (Organisation for Economic Cooperation), az oktatásügyi szakszervezeteket tömörítő legnagyobb nemzetközi szervezet, az Education International (EI) szervezte, szoros együttműködésben olyan amerikai és ázsiai oktatási szervezetekkel, mint a National Education Association (NEA), az American Federation of Teachers (AFT), a Council of Chief State School Officers (CCSSO) és az Asia Society.