A digitális campus

Bevezetés

Napjaink társadalomkutatója a korábbiakban tapasztaltaknál is élesebben kerül szembe azzal az egyébként jól ismert és mindig érvényes dilemmával, hogy a keresztmetszeti vagy a longitudinális megközelítést kövesse, illetve hogyan kapcsolja össze a kétféle szemléletű vizsgálódások eredményeit.^[1] A világban lezajló változások egyfelől eddig nem ismert gyorsasággal és váratlansággal következnek be, másfelől a jelenségek egyre komplexebb jellegűek, tehát feltárásukra, megértésükre csak sokoldalú, mélyebb elemzésekkel van esély. A felsőoktatás-kutató ma azzal a kihívással találkozik, hogy az általa vizsgált társadalmi alrendszerben minden jel szerint döntő változások játszódnak le, amelyek együttesen fordulópontként értelmezhetők. Jelen tanulmány szerzőjének a HERA évkönyv sorozat 2015-ös számában megjelent dolgozata (Hrubos 2016) az Európai Felsőoktatási Térséget választotta az elemzés keretéül, amelyben röviden áttekintette a Bologna-reform másfél évtizedének trendjeit, majd kiemelten foglalkozott a 2015-ös évvel, mint lehetséges fordulóponttal. Most folytatja és kiszélesíti ezt a gondolatsort, kibontva három, már ott érintett témát.

A továbbiakban is érvényesülő (és a fejlett országokban szakaszhatárhoz érkezett) hallgatói létszámexpanzió, a felsőoktatást is átható globalizáció és regionális átrendeződés, valamint az informatikai forradalom új szakasza, a mindent átrendező digitalizáció egymással párhuzamosan, saját logikájuk szerint zajló folyamatok. Ugyanakkor nagyon is összefüggnek, egymást kölcsönösen feltételezik és erősítik. Ennek a kapcsolatrendszernek a feltárása segíthet napjaink folyamatainak jobb megértésében, és ezáltal talán abban is, hogy a felsőoktatás szereplői tudatosabban nézzenek szembe a fordulattal, annak ne elszenvedői, hanem alakítói, akár nyertesi is lehessenek.

További hallgatói létszámexpanzió: a második átmenet szakasza

A 20. század második felében a felsőoktatásban lezajló folyamatok alapvető meghatározója az a jelenségsor volt, amit a gyors hallgatói létszámexpanzió hatásai váltottak ki. Ennek következtében megváltozott a felsőoktatás intézményrendszerének úgyszólván minden eleme. (Időben ezzel párhuzamosan a tudományos kutatásban, a tudományos eredmények kezelése tekintetében hasonlóan gyökeres változások következtek be, amelyek ugyancsak hatottak a felsőoktatás átalakulására – ez a kérdés azonban nem tárgya jelen elemzésnek.)

A felsőoktatás-kutatási szakirodalom – a Martin Trow által megalkotott elméleti keretből kiindulva – a hallgatói belépési arányok alapján megfogalmazta az expanzió szakaszait, amelyek jól jelzik a felsőoktatás és a társadalom közötti kapcsolat megváltozásának fordulópontjait. A fordulat természetesen a teljes intézményrendszerre vonatkozik, a létszámexpanzió csak az első (továbbá elég jól mérhető és értelmezhető) elem. (Trow 1974)

A második világháború előtt mindenütt 10-15% alatti volt a belépési arány, amit „elit” szakasznak nevezünk, érzékeltetve a társadalmi tartalmát. Innen indult el a növekedés a fejlett országokban, különböző időszakokban: az Egyesült Államokban az 1950-es évektől, Nyugat Európában a kontinensen az 1960-as, 70-es évektől, Nagy-Britanniában 1980-tól, Kelet-Közép-Európában pedig 1990 után. A felsőoktatási rendszerek beléptek a tömegességbe való átmenet szakaszába (azaz az első átmenet szakaszába). Ebben az elemzési rendszerben általában a 35-50% közötti állapotot nevezik „tömegességnek”. A világ néhány országában ma már ennél jóval magasabb az arány (pl. az Egyesült Államokban, Kanadában és Japánban), Európa legtöbb országában pedig éppen most közelíti meg, éri el az 50%-ot. Ezt a szakaszhatárt a tömegességből az általánossá válásba való átmenet követi (a második átmenet szakasza).

A felsőoktatás-kutató számára az átmeneti szakaszokban történtek leírása, megértése a legvonzóbb feladat, hiszen akkor mennek végbe a mélyreható változások. Jellemző, hogy az intézményrendszer egyes elemei más-más „sebességgel” alakulnak át, bizonyos elemek még sokáig tartják magukat, ami a jelenségek komplex értelmezését igényli.

Az első átmenet szakaszáról már sok mindent tudunk, hiszen az elmúlt évtizedek reálfolyamatai és az azokról készült kutatások lényegében erről szóltak.^[2]

A legalapvetőbb jelenség a felsőoktatás résztvevőinek (hallgatók, tanárok, szülők, munkaadók stb.) heterogénné válása volt. Ennek kezelésére létrehozták az egyetem mellett a nem-egyetemi szektort (főiskola), amely a nagy létszámú, gyakorlatias képzést igénylő tömeg befogadását szolgálta. A most már hatalmas hallgatói létszámot érintő, nagy kormányzati és személyes költségeket jelentő ágazat egésze átpolitizálódott, és működését azóta folyamatos társadalmi viták, feszültségek övezik.

Az expanzió következtében a felsőoktatás demokratizálódott, a magasabb végzettségi szintű munkavállalók megjelenése hozzájárult a gazdaság fejlődéséhez, a jóléti állam kiépítéséhez. Martin Trow eredetileg úgy gondolta, hogy a felsőoktatás akadémiai vonulatát képviselő (klasszikus, kutató) egyetemek pozícióját mindez nem fogja érinteni, és a tömeges képzés az arra a célra kiépített szektor (szektorok) feladata lesz. A két alapvető társadalmi cél együttes, harmonikus követése azonban nem valósult meg, az ezredforduló körül drámai konfliktusokat okozott. A felsőoktatás (és kutatás) működtetésének költségei rendkívüli mértékben növekedtek, többek között a műszaki-technológiai fejlődés következtében. Az akadémiai értékek veszélybe kerültek a rövid távú gazdasági, hasznossági szempontok nyomulása, az elüzletiesedés következtében. Az állami támogatások lefaragása, az intézményi autonómia korlátozása már a klasszikus (kutató) egyetemek hatékonyságát veszélyeztette. (Trow 2000) (Ezen háttér figyelembevételével értelmezhető a Bologna-reform, mint európai kísérlet az elit és a tömeges képzés igényeinek összeegyeztetésére. Az eredeti elképzelés szerint a többciklusú rendszerben a hallgatói tömegek csak az első fokozatot célozzák meg, ami rövidebb idejű, tehát olcsóbb képzésben nyerhető el, mint az egyciklusú – hosszú idejű képzést jelentő – hagyományos kontinentális egyetemi rendszerben. Ezáltal több forrás maradhat a klasszikus egyetemek fenntartására.)

Az Európában éppen most kezdődő második átmenetről még nem lehet tapasztalatunk, de a felsőoktatás jövőjének kérdése intenzíven foglalkoztatja a felsőoktatás-kutatókat. Az előrejelzések meglehetősen pesszimisták.

Fő folyamatként azon feszültségek felerősödését jelölik meg, amelyek már a tömegesség szakaszában jelen voltak (vannak). A hallgatói létszámemelkedés nem áll le, az erre irányuló társadalmi nyomás továbbra is érvényesül. Amennyiben 50% fölé emelkedik a belépési arány, öngerjesztő folyamat indul meg: a felsőfokú végzettség már nem jelent életre szóló privilégiumot, viszont annak hiánya a társadalmi, munkaerő-piaci ellehetetlenülés kockázatával jár. Ezért általános a törekvés a végzettségek, fokozatok szerzésére. Egyre nagyobb arányban jelennek meg, akár többségbe is kerülhetnek a hallgatók körében a nem tipikus életkorúak, élethelyzetűek, ami új kihívás a tanulás és tanítás módszerei tekintetében. A további növekedés kiélezi a felsőoktatási intézmények presztízsküzdelmét, a hallgatókért és az erőforrásokért folytatott versenyt. Egyszerre érvényesül az „akadémiai sodrás”, a klasszikus (kutató) egyetemek önvédelmi törekvése és a „szakképzési sodrás”, ami a hallgatói tömegek hasznossági igényeinek kiszolgálására készteti a felsőoktatási intézményeket. Kiszélesedik a karrier és jövedelem különbség a diplomások között szakterület és főleg a diplomát adó intézmény presztízse szerint. Azok a hallgatók, akik nem a magas presztízsű intézményekben végeznek, a folyamat veszteseinek érzik magukat. Ezáltal csökken a tanulási (nem a felsőoktatásba való belépési!) kedv, csökken a felsőoktatás színvonala. (Teichler 2013)

A felsőoktatás szereplőinek körében tapasztalható feszültség jórészt az általánossá váló felsőoktatás alapvető jellemzőjének meg nem értéséből fakad. Martin Trow modelljében ez ugyanis azt jelenti, hogy lényegében mindenki számára lehetőség nyílik arra, hogy élete valamely szakaszában igénybe vegye a felsőfokú képzés valamely formáját. Ami igen sokféle, akár a tömegesség szakaszában megszokottól eltérő forma lehet. A felsőoktatás teljes intézményrendszerének gyökeresen át kell alakulnia ahhoz, hogy be tudja tölteni hivatását az új szakaszban, és közben át tudja menteni „örök” értékeit. (Trow 2000)

2009-ben – az éppen lesújtó pénzügyi, gazdasági világválság árnyékában – az európai egyetemi hagyományok és értékek őrzésének letéteményese, a Magna Charta Observatory^[3] konferenciáján Calzolari professzor, a vendéglátó Bolognai Egyetem rektora úgy nyilatkozott, hogy a nyugati világ egyetemei ezeréves történelmükben példátlan fenyegetettségben érezhetik eredeti értékeiket, abban a helyzetben, amelybe a globalizáció és az informatikai forradalom, valamint a gyorsan csökkenő kormányzati támogatás taszította őket. (Calzolari 2009; Hrubos 2013) A nagy európai és nemzetközi tudományos tekintélynek örvendő Pier Ugo Calzolari 2012-ben elhunyt. Nem érte meg az akkor váratlan gyorsasággal kibontakozó történéseket, amelyek éppen a globalizáció és az informatikai forradalom talaján fogantak, és drámai módon vetették fel az általa követett értékek végső összeomlásának, vagy éppen a válságból való kijutásnak, a továbbélésnek a lehetőségét.

Globalizáció – regionális átrendeződés

A globalizáció jelenségének megértése napjainkban a társadalomkutatók érdeklődésének középpontjában áll. Általában nagy átalakulásnak tekintik, amelynek pontos leírása még várat magára. „Nem arról van szó, hogy egy már kialakult, újszerű globalizált világ áll előttünk, világos szabályokkal. Sokkal inkább az átmenet kiszámíthatatlanságokkal teli korszaka ez. A nagy átalakulás nem arról szól, hogy néhány elmaradottabb ország felzárkózik a fejlettebbekhez, és magáévá teszi a globalizáció szellemét, sokkal inkább arról, hogy a tőkés világrend egésze valami minőségileg mássá alakul.” (Mittelmannt idézi Jensen 2014: 21)

Ebben a környezetben értelmezendők a felsőoktatásban lejátszódó folyamatok. A fentiekben bevezetett elméleti keretet követve úgy fogalmazhatunk, hogy míg a fejlett országok felsőoktatása belépett a második átmenet korszakába, a feltörekvő és a fejlődő országok – eltérő ütemben, különböző módokon – az első átmenet (a tömegesség szakaszába való átmenet) szakaszát kezdték meg, gyorsítják fel, miközben a különböző régiók történései sok szálon fonódnak össze, hatnak egymásra.

Az erőforrásokért folytatott verseny ebben a szektorban is globálissá válik, és minden korábbinál élesebb lesz. (Ennek látványos megnyilvánulásai a nemzetközi egyetemi rangsorok, azok időnként hisztérikus kezelése, kommercializálódása). Nagy erővel fejlesztik a felsőoktatást és a kutatást egyes nagy ázsiai országok, és figyelemre méltó a gazdag arab országok előretörése is. Elsősorban a csúcsegyetemek kiépítése kelt nemzetközi feltűnést, és kevésbé az a belső dilemma, hogy vajon milyen viszonylagos súlyt célszerű adni az oktatás egészének, illetve a felsőoktatás bővítésének a világszínvonalú egyetemek létrehozása mellett. Különösen néhány ambiciózus fejlődő országban merül fel élesen ez a kérdés, mindazonáltal többnyire nem mondanak le a csúcsegyetem vállalkozásról. (Hrubos 2013)  

Úgy is fogalmazhatunk, hogy a hallgatói létszámexpanzió a világ egészében egyáltalán nem áll le, nem is lassul, hanem éppen erősödik, csak most döntően nem a fejlett országokban zajlik. Például Kínában 1982-ben 1% volt a belépési arány, 2012-ben már 26%, a tervek szerint 2020-ra elérik a 40%-ot, 2030-ra pedig az 50%-ot – és az arányok hatalmas abszolút létszámokra vonatkoznak. Indiában ugyan nem ilyen gyors a belépési arányok növekedése, viszont a releváns kohorsz létszáma nagy ütemben növekszik. (Zhang & You 2014) Ez az átrendeződés igen gyorsan megváltoztatja a nemzetközi hallgatói és tanári mobilitás desztinációit. A feltörekvő (és egyes fejlődő) országokban a gyorsan gazdagodó középosztályban nagyobb mértékben nő a felsőoktatásba való belépési igény, mint a hazai felsőoktatási helyek bővülése. Az így kimaradó fiatalok nagy számban keresnek tanulási lehetőséget a fejlett országokban. Másfelől a csúcsegyetemeknek (esetleg a kiépülő tömegegyetemeknek) „hirtelen” nagyszámú jól felkészült tanárra van szükségük, és a helyzetet elsősorban a fejlett országokból meghívott oktatók, kutatók sokaságával oldják meg.

A nagy társadalmi nyomással támogatott globális felsőoktatási expanzió nem valósulhat meg az eddig megszokott intézményi keretekben.

Digitalizáció – a tömeges nyitott online kurzusok megjelenése

Az informatikai forradalom folyamatosan és gyökeresen átalakította a társadalom és a gazdaság lényegében minden területét. A felsőoktatásban is gyors változásokat idézett elő a tanítási és tanulási technikáktól az intézmények működtetésének módjáig. Az on-line technikák alkalmazása, a hagyományos és a digitális módszerek kombinált bevetése (blended learning) ma már igen elterjedt és elfogadott megoldásnak számít. Ez tette lehetővé a megnövekedett hallgatói létszám mellett a feladatok ellátását. 

Azonban az a fordulat, amit az utóbbi években a „nyitott” jellegű online oktatási módszerek megjelenése és gyors térnyerése hoz, e háttér mellett is drámainak mondható. (Hasonló elvek alapján a kutatás, a publikációk és a könyvtárak világába is betört a nyitott hozzáférésre való törekvés, annak megkövetelése és megoldása, ami hat a felsőoktatás világára is.^[4]) 

A tömeges nyitott online kurzusok (Massive Open Online Courses – MOOCs) több ponton megbontják a felsőoktatás rendszerét. A belépési nyitottság azt jelenti, hogy nincsenek előképzettségre (intézményre) vonatkozó feltételek, nincsenek létszámkorlátok és díjmentes a kurzusban való részvétel. Ez az alapmodell, amelynek többféle konkrét megvalósítása, változata képzelhető el, illetve jelent meg már eddig is. Röviden úgy foglalható össze a jelenség, mint a további hallgatói létszámexpanzió és a globalizáció hatásának tipikus megjelenési formája, egy lehetséges válasz e kihívásokra.

Nyitott felsőoktatási kurzusok indítására már évekkel korábban voltak kísérletek, példák, elsősorban üzleti vállalkozások keretében. A nem várt fordulat 2012-ben az Egyesült Államokban következett be, amikor néhány amerikai csúcsegyetem elindította a Coursera nevű üzleti vállalkozást. Ennek keretében válogatott kurzusaikat ajánlották fel online formában, díjmentesen a beiratkozó hallgatóknak. Az aktivitás hamar átterjedt más neves amerikai, majd pedig brit egyetemekre is. Bár kezdettől fogva megfogalmazódott a félelem, hogy a MOOCs térnyerése a hagyományos egyetem, a felsőoktatás ellehetetlenüléséhez fog vezetni, a folyamat minden jel szerint feltartóztathatatlanul halad. (Setényi 2013)

Az európai akadémiai értékek őrzésére folyamatosan kiemelt figyelmet fordító Európai Egyetemi Szövetség (European University Association – EUA) szinte azonnal felfigyelt a jelenségre, és napirendjére vette a tanulmányozását. 2013-ban tanulmányt készíttetett, amely feltérképezte a helyzetet, 2014-ben pedig kiadta a tanulmány bővített, naprakészre módosított változatát. Ebből kiderült, hogy Európában főleg a viszonylag magas presztízsű állami egyetemek kezdtek bele az új típusú kurzusok rendszerének kiépítésébe. (Gaebel 2014)

Az EUA 2016-os konferenciája pedig már főtémaként vette programjába a digitális technikák elterjedését, a nyitott online kurzusok eddigi tapasztalatait. (Brics 2016) Bemutattak egy survey jellegű felmérést, amely 8 európai országban vizsgálta a felsőoktatás különböző szereplőinek attitűdjét a MOOCs-szal kapcsolatban. A vélekedések alapján árnyalt, de alapvetően támogató kép bontakozott ki. A nyitott online forma előnyét elsősorban abban látják, hogy általa csökkennek bizonyos tudásmonopóliumok, és az átláthatóság következtében javulhat is az oktatás minősége. Kétségek vannak viszont afelől, hogyan alakítható ki egy használható üzleti modell az új forma működtetésére, fenntartására. A szereplők eljutnak odáig is, hogy a nemzeti akkreditációs és minőségbiztosítási rendszereket újra kell gondolni, megjelent az igény az ECTS típusú kredit elismerésére, mi több, fokozat adására a MOOCs formában. (Ubachs 2016) Egy másik vizsgálat Franciaországban, Japánban, Lengyelországban, Nagy-Britanniában és Németországban zajlott. Kiderült, hogy a kurzusok 25%-a máris ECTS szerint ad kreditet. Egyéb forrásokból merített figyelemre méltó eredmény, hogy Európában elsősorban Franciaország, Nagy-Britannia és Spanyolország egyetemei aktívak, ami rámutat a téma erős nyelvi összefüggéseire. Az angol nyelvű kurzusok dominanciája nem okoz meglepetést, viszont a francia és a spanyol nyelvűek határozott nyomulása arra utal, hogy ezek, az angol által háttérbe szorított nyelvek ismét teret nyerhetnek a MOOCs globális piacán. (Punie 2016)

Kibontakozni látszanak a MOOCs jövőképek.

A fejlett országok csúcsegyetemei presztízs megfontolásokból beszállnak a játszmába, de csak perifériális jelleggel (bár az Egyesült Államokban ma 5 csúcsegyetem adja a MOOCs 20%-át). (Punie 2016) A fejlett országok tömegegyetemei komolyan foglalkoznak vele távlati üzleti megfontolásból, illetve a tömegképzés terheinek csökkentése céljából. Az általánossá válásba való átmenet szakaszában pedig a képzési programok egy része kifejezetten ebben a formában valósul meg. Stratégiai cél a feltörekvő és a fejlődő országok felsőoktatási piacán való térnyerés.

A feltörekvő országok létrehozzák csúcsegyetemeiket, a tömegegyetemi rendszert nem építik ki a fejlett országokhoz hasonló teljességében, annak jó része MOOCs alapú lesz (részben saját nemzeti nyelven, részben valamely fejlett ország nyelvén). A fejlődő országok létrehoznak egy-egy csúcsegyetemet (nagy áldozatokkal), a tömeges képzést pedig lényegében MOOCs formában valósítják meg (döntően a fejlett országok egyetemei által meghirdetett kurzusokkal).

A globalizált felsőoktatás világában tehát a fejlett országok jelenleg ismert egyetemi rendszerei nem omlanak össze, megtarthatják korábbi pozícióik jó részét, sőt újabb teret is nyerhetnek, amennyiben kellő rugalmassággal fedezik fel a nyitott rendszerű online tanulási-tanítási formában rejlő lehetőségeket, és megtalálják annak adekvát akadémiai, szakképzési és üzleti helyét. (Hrubos 2014) 

Magyarországon az Óbudai Egyetem elindított egy kísérletet. Létrehozták a Kárpát-Medencei Online Oktatási Centrumot (K-MOOC), amely az eredeti MOOCs modell egy változatát valósítja meg. Célja a Kárpát-medencében magyar nyelvű képzést folytató intézmények kiszolgálása, különös tekintettel a határon túli intézetekre. Nyitott online kurzusokat indít, amelyeket a hálózatba jelentkező intézmények (19 magyarországi és 13 határon túli) hallgatói vehetnek fel, a képzés kreditet ad és díjmentes. A 2015/16-os tanévben már meg is indultak a képzések.^[5]

Következtetések, új kutatási kérdések

A digitalizáció első megközelítésben egy új működési mód a felsőoktatásban, amely lehetővé teszi az egyre növekvő szektor hatékony fenntartását, a megváltozott igényekkel jelentkező, globális szinten játszó kliensek kiszolgálását. Egy általánosabb megközelítésben viszont új paradigmának tekinthetjük, amely mindent megváltoztat. Hatással van arra, hogy az intézmények hogyan folytatják oktatási és kutatási tevékenységüket, és hogyan viszonyulnak társadalmi környezetükhöz. A nyitottság, a tudásmonopóliumok terének és erejének – legalább is bizonyos területeken való – csökkentése gyökeresen megváltoztatja a felsőoktatási aréna szereplőinek pozícióit.

A kutatók számára a feltárandó összefüggések, megválaszolandó kérdések sora fogalmazható meg. Fundamentális kérdés, hogyan tudják majd kezelni a fejlett országok a második átmenet szakaszát. Az első átmenet idején két téves megközelítés nehezítette meg a tisztánlátást. Az optimista tévedés szerint a tömegesség szakaszában hasonló szerepet tölt be a felsőoktatás, mint az elit szakaszban, csak „nagyobb méretben”. Mivel hamar kiderült, hogy ez nem lehetséges (nem is szükséges), általános volt a csalódás, a frusztráció. A pesszimista tévedés abban állt, hogy elkerülhetetlen a felsőoktatás egészének „szürke masszává” válása, a színvonal drámai csökkenése. Szerencsére ez a jóslat se teljesült, és máig tartó nagy viták árán az európai felsőoktatás lényegében elfogadta a sokféleséget, mégpedig abban az értelemben, hogy az nemcsak a körülmények által kikényszerített adottság, hanem inkább érték. Most az a kérdés, hogy fel van-e készülve ugyanez a rendszer az általánossá válás szakaszára, annak megértésére, hogy miközben az „egésznek” ismét meg kell változnia, meg lehet tartani az elit és a tömegesség már nagyjából kiépített együttes létezését, de ki kell alakítani egy új szektort az általánossá válás követelményeinek teljesítésére. Ma még nem világos, hogy ez milyen módon tud megvalósulni, elkülönült intézményekben, vagy akár a három misszió együttes vállalásával ugyanazon intézményekben, a globális szempontokat is figyelembe véve.

Az oktatáskutatás klasszikus témája a társadalmi egyenlőtlenségek, az esélyegyenlőtlenség megjelenési formáinak és változási tendenciáinak vizsgálata. A nyitott online formák első megközelítésben a hozzáférés „végtelen” bővítésével értelemszerűen csökkentik az egyenlőtlenségeket (globális szinten is). Ez egyfelől óriási lehetőség egy eddig messze nem megoldott probléma kezelésére. Másfelől a társadalmi egyenlőtlenségek természete – tapasztalataink szerint – olyan, hogy miközben bizonyos vonatkozásban csökkennek, ugyanakkor új és új formákat öltenek, illetve újabb területekre tevődnek át. Kérdés, hogy a nyitott forma adta lehetőségeket kik fogják kihasználni, hol jelentkezhetnek e keretekben is monopóliumok, kiváltságok, társadalmi értelemben szelektált előnyök. Valóban adnak-e esélyt azoknak a társadalmi csoportoknak, amelyek általában kimaradnak, vagy erősen alulreprezentáltak (első generációsok, szegények, családosok, fogyatékkal élők, távoli településen élők, migránsok).

Beválnak-e azok a remények, hogy a nyitottság következtében nő az érdeklődés az általános műveltség körébe tartozó témák iránt (amelyek a hasznossági sodrás következtében kiszorultak a tantervekből), az oktató és a kutató közösség felhasználja-e a lehetőséget az interdiszciplináris megközelítés alkalmazására, vagy akár a holisztikus szemlélet terjesztésére?

Ezek a szociológus első kérdései. Természetesen a neveléstudomány, az oktatás- és tanulástechnika szakemberei további nagyszámú kérdést fogalmaznak meg, amelyekre a felgyorsult világban lehetőleg minél hamarabb választ kellene adni. 

Footnotes

1. ^{^} Jelen tanulmány plenáris előadásként elhangzott a Báthory-díj kiosztásakor a Magyar Nevelés- és Oktatáskutatók Egyesülete éves konferenciáján (Kaposvár, 2016. május 26.). Megjelenik az Egyesület 2016-os évkönyvében. 
2. ^{^} A témával sokoldalúan foglalkozik az Educatio folyóirat 2014/2. tematikus száma: Felsőoktatási expanzió. 
3. ^{^} A teljes nevén Observatory of Fundamental University Values and Rights a Magna Charta Universitatum 1988-as megjelenése után tíz évvel jött létre, azzal a céllal, hogy ellenőrizze a dokumentumban lefektetett elvek érvényesülését Európában. 
4. ^{^} A témával sokoldalú megközelítésben foglalkozik az Educatio folyóirat 2013/3. tematikus száma: Tudáselosztás – tudásmonopóliumok. 
5. ^{^} MOOC https://kmooc.uni-obuda.hu